Грани Эпохи

этико-философский журнал №79 / Осень 2019

Читателям Содержание Архив Выход

Левичев Олег Фёдорович

 

Синтетическое сознание учителя

Омск 2018

 

Окончание, см. начало работы и продолжение.

 

Детерминизм этического мышления личности через ЗСИ и ЗСМ

Мысль о том, что духовно-нравственная жизнь не подчинена закону, является ошибочной: можно найти полную аналогию с физическим миром, закономерность которого также не признавали до тех пор, пока не изучили её.

Представим фрагмент из книги Анни Безант «Законы высшей жизни»:

«Взгляните на какой-нибудь неожиданный взрыв физических сил, на извержение вулкана, разрушающее в несколько часов могучую гору, на пропасти и каменистые вершины, проявившиеся там, где были раньше зелёные луга, на долины и горы, заменившие прежнюю равнину. В таком взрыве физических сил человек видел прежде нечто произвольное, неожиданное, беспорядочное, нарушающее обычный процесс эволюции. Но мы знаем теперь, что в внезапном извержении вулкана так же мало произвольного, как и в постепенном возвышении морского дна, которое, поднимаясь в течение десятков тысяч лет, образует под конец горную цепь. Одно явление считали согласным с законами природы, другое – необычайным. Теперь же известно, что все естественные процессы как внезапные, так и медленные, как неожиданные, так и предсказанные заранее, подчинены закону и протекают с абсолютной правильностью.

То же самое можно сказать и о мире духовном. Мы встречаем иногда внезапные с виду вспышки духовных сил; например, мы видим, как меняется вся жизнь человека, как его характер совершенно перерождается в течение какого-нибудь одного часа. Но зная, что совершенная законность царствует и здесь, что здесь также нет ничего случайного, мы начинаем убеждаться, что в духовном, так же, как и в физическом мире, одна и та же Высшая Жизнь проявляется через множество различных путей, и что проявления этой Жизни всегда подчинены незыблемым законам, как бы удивительны, неожиданны и странны не казались эти проявления для наших духовно невидящих, физических глаз.

Прежде всего, постараемся выяснить, что мы понимаем под словом “Закон”. Мне часто приходилось убеждаться, что относительно этого вопроса существует много разногласий, а это создаёт много затруднений и неясности.

Все понимают, что подразумевается, когда говорят о законе какого-нибудь государства. Это есть нечто постоянно изменяющееся; закон изменяется вместе с властью, создавшей его, будет ли эта власть в руках неограниченного монарха или законодательного собрания. Закон есть всегда нечто сделанное людьми, приказ, кем-то отданный. Власть, создавшая закон, может изменить или даже совсем уничтожить его. Кроме того, закон, т.е. приказание “делай то”, “не делай этого”, поддерживается наказаниями. Если будет нарушено известное приказание, то последует известная кара.

Изучая наказания за нарушение закона в разных странах, мы находим, что они также произвольны и переменчивы, как и сам закон. Наказание никоим образом не является результатом проступка; оно искусственно соединяется с ним и всегда может быть изменено. Например, человек совершает кражу; одна нация наказывает его за это тюрьмой, другая – кнутом, третья – отсечением руки, четвёртая – виселицей. Во всех этих случаях наказание не имеет ничего общего с преступлением.

Обращаясь к законам природы, мы не находим в них ничего общего с законами человеческими. Закон природы не есть приказание, отданное властью, а лишь наличность условий, при которых неизменно совершается одно и то же явление. Везде, где будут присутствовать эти условия, произойдут известные последствия. В законах природы мы видим последовательность неизменную, непоколебимую, неизбежную, потому что эти законы – выражение Божественной Сущности, в которой “нет ни изменения и ни тени перемены”. Закон природы не есть приказание “делай это”, “не делай того”, а простое утверждение, что “при известных условиях произойдут известные результаты; если изменятся условия, то изменятся и результаты”.

За нарушением закона природы не следует никакого наказания, налагаемого по произволу. Природа не наказывает; в её царстве существует лишь причинная связь явлений, строгая последовательность совершающегося, и – ничего больше. Результат есть неизбежное следствие, вытекающее из причины, а не произвольно наложенная кара.

Но противоположность закона природы и закона человеческого может быть проведена и далее. Закон человеческий может быть нарушен, закон же природы – никогда. Природа не знает нарушения своих законов. Чтобы вы не делали, закон останется неизменным. Вы можете разбить себя о него вдребезги, но он останется непоколебимым, как непоколебима скала, о которую разбиваются волны прибоя.

Таков закон природы: утверждение условий, неизбежных последствий, ненарушимых событий.

Так же следует понимать значение слова “закон” и тогда, когда нам приходится иметь дело с высшей жизнью, подчиняющейся закону так же, как и жизнь низшая.

Тогда нами овладеет чувство полной безопасности, спокойной силы, неограниченных возможностей. Мы не в мире произвола и прихоти, где сегодня может случиться одно, завтра другое. Наши желания не изменят закона, наши вечно меняющиеся эмоции не затронут Вечной Воли. Познав это, мы можем работать с полной уверенностью в успехе, потому что опираемся на неизменную Истину, которая есть Закон Вселенной.

Но для того, чтобы работать спокойно и безопасно в мире Закона, нужно знание. Покуда мы не знаем законов, они могут бросать нас с места на место, могут разрушать наши планы, уничтожать наши труды, разбивать наши надежды, уподоблять нас праху. Но эти же самые законы, поступающие с нами таким образом, пока мы не знаем их, делаются нашими слугами, помощниками, двигателями в высь, когда наше неведение заменяется знанием.

Я не раз приводила глубокие слова одного английского учёного, – слова, которые должно бы выгравировать золотыми буквами: “Природа побеждается послушанием”».

 

Из вышеизложенного понятно, что законы мира духовного и материального одни и те же. Поэтому мы уверены, что возможно разработать психотехнологию на законах природы? В данной статье мы представим технологию развития этического мышления, разработанную на основе двух законов: законе сохранения информации (ЗСИ) для обучения и законе сохранения мощности в духовно-нравственном развитии (ЗСМ).

Дадим определение закона информации для теории обучения: закон сохранения информации для теории обученияможно выразить так: информация сохраняется в сознании субъекта до тех пор (инерциональность), пока процесс преобразования новой информации (преемственность) не снизит уровень неопределённости понимания изучаемого объекта (новизна).

В методологии тензорного анализа Г. Крона базовым постулатом является следующий: «Какой бы сложной, суперсложной система не была, её сущность может быть представлена примитивным скалярным уравнением. Нахождение такого уравнения является самым сложным, неформальным, творческим делом».

Сквозные законы являются средством, при помощи которого субъект способен «раздвинуть» пространство и войти в проблемную ситуацию в нужное для себя время.

 

Закон сохранения информации (ЗСИ) = инерционность + преемственность + новизна

 

Следовательно, закон сохранения информации в сознании предполагает необходимость понимания механизмов преемственности и новизны. Это логически альтернативные, но при этом строго дополнительные понятия. Каждое из них неявно (имплицитно) предполагает противоположное.

Преемственность предполагает обновление информации в сознании ученика. В противном случае субъект развития останется неизменным. В процессе обучения чем сильнее преемственность, тем слабее происходят новообразования ученика, а значит, хуже идёт процесс обучения.

Новизна предполагает преемственность. Чем больше новизна, тем менее однозначна и жёстка связь каждого предыдущего состояния с последующим, тем более прерывистым (дискретным, нелинейным) может быть процесс обучения. Но одновременно рост новизны понижает преемственность и увеличивает риск её прерывания, следовательно, риск прерывания динамики процесса обучения и обучение будет не равномерным, прерывистым, а в последствии – неэффективным.

Неэффективность процесса этического образования с позиции закона сохранения информации говорит о том, что в психологической структуре ученика, а под структурой мы понимаем: внутреннее строение, определённая более или менее устойчивая закономерная пространственно-временная организация элементов (психических функций) обеспечивающая его целостность и себе тождественность, несмотря на смену состояний, провоцируемую определёнными внешними воздействиями и/или внутренними возмущениями, медленно происходят новообразования. Для ускорения или форсирования возникшей инерции, в процессе преобразования информации, ученику необходимо подобрать технологии сохранения информации, которые свойственны его психофизиологической природе (сопряжённые нравственные понятия).

Поэтому неэффективное обучение – это когда ученик не знает, как ему легче преобразовывать и сохранять информацию. Педагоги придумывают различные алгоритмы, работы с текстом, но текст – это кодированная информация. Автор текста закодировал информацию так, как ему легче её транслировать, а ученик, читающий текст, должен перекодировать её. Поэтому ученик с начало ищет знакомые коды информации, опознаёт их и переходит на основе их к незнакомым кодам и уже после этого усваивает учебный материал (сохраняет информацию). Происходит запаздывание следствия от вызывающей его причины. Иными словами, инерционность и наличие собственного внутреннего кодирования являются причинами неэффективности обучения ученика. Итак, новизна, преемственность и инерционность, с одной стороны, нарушают симметрию (симметрия – в физике – независимость физических явлений от определённых пространственно-временных или других преобразований), закона сохранения информации, а с другой, способствует формированию новых механизмов сохранения информации, что улучшает носитель информации, т.е. память.

Рассмотрим закон сохранения мощности в духовно-нравственном развитии.

Человек является открытой системой, т.к. система является открытой тогда и только тогда, когда она обменивается потоками энергии с окружающей её средой.

Принципиальной особенностью открытых систем является то, что полный поток информации N на входе в систему равен сумме активного P и пассивного G (или потерь) потоков на выходе из системы:

 

 

Рассмотрим:

Величину эффективности реализации полученной информации;

• Коэффициент качества преобразованной информации;

• Закон сохранения мощности в этическом становлении личности.

А. Величина эффективности реализации полученной информации человеком может быть представлена как произведение двух раздельно оцениваемых параметров: коэффициента совершенства технологии преобразования информационных потоков и коэффициента качества организации своей жизнедеятельности в зависимости от целей преобразования информации:

 

 

В. Коэффициент качества преобразованной информации определяется отношением объёма полученной информации, находящей актуальность в сознании субъекта, к общему объёму преобразованной в сознании информации.

Мыслительная деятельность человека и соответственно затраты времени и энергии на неё не всегда могут быть целесообразны, они могут быть и нецелесообразны.

Целесообразность зависит от его этичности мышления. Естественно, что чем выше величина эффективности реализации полученной информации, тем больше потенциальные способности усиления мощности в духовно-нравственном становлении личности. В этом смысле всякий труд (не только интеллектуальный, но и физический) является одновременно и деятельностью человеческого мышления при условии, что деятельность мышления человека этическая. [1, 3, 15, 20]

В силу сказанного этическое мышление можно определить, как способность субъекта повышать коэффициент усиления полезной мощности в духовно-нравственном становлении личности. Эгоистическое мышление наоборот приводит к энтропии в процессе достижения поставленных целей.

Так субъект, пытающийся, во что бы то ни стало добиться некой определённой цели, часто получает обратный результат. Его сознание подобно квантовой частице, подчиняющейся принципу, аналогичному принципу неопределенности Гейзенберга, будет при этом выброшено за пределы окрестности цели? Отсюда должно следовать, что чем менее эгоистичные мотивы субъекта в достижении поставленной цели, тем вернее он её достигнет.

Вывод: Эгоизм в процессе духовно-нравственного становления личности ведёт к рассеиванию жизненных сил в человеке. Из этого можно вывести закон сохранения мощности в духовно-нравственном становлении личности.

С. Закон сохранения мощности в духовно-нравственном становлении личности: качество преобразования информации компенсируется противоречием между эгоистическим и этическим мышлением в сознании с целью актуализации качества в единицу времени.

Таким образом, на основе первого закона субъект устраняет противоречия в мышлении и чаще совершает нравственную деятельность.

Второй закон объясняет механизм сохранения информации в сознании. Следовательно, появилась возможность создать психотехнологию этического мышления, которая была бы основана на данном механизме и помогала бы субъекту выходить из противоречивых жизненных ситуаций.

Нами определены сопряжённые нравственные понятия, способствующие созданию условий в сознании учителя для реализации законов ЗСИ и ЗСМ.

Под сопряжёнными нравственными понятиями мы понимаем понятия, которые сопряжены определёнными признаками между собой, но различны по значению, по мотивационному обоснованию. Их нужно сравнить, указав на общее и различное, и выявить тот сопрягающий признак, который соединяет эти понятия и позволяет им "переливаться" из одного в другое.

Поясним слово сопряжение. В толковом словаре С. И. Ожегова находим, что «сопряжённый» значит «взаимосвязанный». В техническом черчении сопряжением называют плавный переход из одной линии в другую. Следовательно, выявить сопряжение – это найти плавный переход из одного понятия в другое, то есть взаимосвязь между понятиями.

Сопряжённые нравственные понятия как средство педагогической актуализации развития этического мышления не рассматривались специалистами в области педагогики.

Так А. И. Шемшурина в «Этических диалогах со старшеклассниками» приводит примеры занятий, где объясняет понятия сочувствие, любовь и т.д. Беседы основываются лишь на разборе изречений мыслителей, которые вскрывали сущность данных понятий в форме аллегории. На наш взгляд, это полезно, но не так продуктивно. Введение сопряжённых нравственных понятий при разборе понятий в "этических диалогах" дало бы большую эффективность. Например, если мы к понятию сочувствие прибавим сопряжённое нравственное понятие, а именно, "понимание чужого горя" и сравним их, то можно увидеть эгоистическую основу сочувствия. И это не абсурд.

Предположим, что человек У сочувствует человеку X. Чтобы проявить сочувствие, У ставит себя на место X и в своём воображении проигрывает то, что случилась с X. В сознании У возникают схожие эмоции, и он, в зависимости от силы и яркости своего воображения, сможет ощутить те переживания и страдания, что и X. У становится жаль себя в ситуации, в которую попал X, и он сочувствует ему, но, в действительности, он жалеет себя в образе X. "Понимание чужого горя" способствует лучше и глубже проникнуться чужой болью.

М. Л. Аплетаев в своём диссертационном исследовании "Формирование нравственных понятий как условие осознания поведения старшими подростками" обращает внимание на то, что овладение структурой и содержанием нравственных понятий даёт возможность подростку лучше и яснее представить себе способ и формы данного поведения. Мы с этим согласны, но как показывает опыт работы в образовательной практике, субъект, например, овладев содержанием понятия "остроумие" и представляя формы должного поведения, оскорбляет своими "шутками" одноклассников. То есть субъект не может определить ситуацию сопряжёнными нравственными понятиями, раз-решение которых на уровне здравого смысла неизбежно ведёт к потере чувства меры одного из них. Например, остроумие при нарушении чувства меры переходит в издевательство. Исследователь не обратил внимания на данный феномен наличия сопряжения в нравственных понятиях.

Идея М. Н. Аплетаева структурирования нравственных понятий нашла применение в нашем исследовании.

М. В. Кабатченко, исследуя вопрос "Воспитания нравственного сознания старших подростков в единстве с их поведением", столкнулся с проблемой, которую Е. В. Бондаревская выразила следующим образом: "Знание норм морали не превращается у учащихся в собственные оценочные критерии, что является существенной "утечкой" знаний на этапе превращения их во внутренние побуждения (мотивы) действий, поступков старшеклассников.

Мы считаем, что "утечка" знаний происходит потому, что старшеклассники, встречая в своей жизнедеятельности сопряжённые понятия, не могут разрешить коллизию в них, так как их этому никто и никогда не учил. Поэтому, попав в ситуацию, в которой имеют место сопряжённые нравственные понятия, старшеклассники принимают решения спонтанно, интуитивно. М. В. Кабатченко в своих исследованиях не выделяет сопряжённые нравственные понятия, и данная проблема остаётся неразрешённой.

Ф. Кадол в своих исследованиях выявил, что 30% из 400 старшеклассников смешивают понятия честь и достоинство с другими нравственными понятиями. Многие из них ставили знак равенства "=" между понятиями достоинство и самолюбие. Старшеклассники говорят в своих ответах о том, что не могут различать понятия, сопряжённые между собой, и хотят научиться этому. Ф. Кадол не обратил внимания на данный феномен.

Б. Т. Лихачев в своей работе "Философия воспитания" вскрывает сущность понятий: честь, достоинство, любовь и т.д. Его методики раскрытия сущности данных понятий больше похожи на сентенции морализацию, так как не побуждают мысль человека искать и находить этические решения. Вот если бы он выделил сопряжённые нравственные понятия, а именно: честь – честолюбие, достоинство – высокомерие, любовь – страсть и т.д., то работа выглядела бы более интересной и познавательной.

Н. Е. Щуркова, исследуя систему воспитания нравственных отношений современных школьников, не выделяет сопряжённые нравственные понятия, которые как раз и способствуют формированию нравственных отношений между школьниками, так как являются сущностью этих отношений. Привитие школьникам совокупности норм поведения без умения и навыков этически мыслить, разрешать коллизии в этических ситуациях, будет всего лишь приличием, формой без содержания. Для развития высокого уровня культуры, нравственности в человеке одного приличия явно недостаточно. Поэтому современным школьникам необходимо умение разрешать коллизии в сопряжённых нравственных понятиях. Тогда их отношения станут не соблюдением норм поведения, а именно нравственными отношениями.

Г. П. Синицына, исследуя нравственную деятельность старших подростков, обращает внимание на мотив. "В мотиве, – указывает она, – выражены нравственные переживания и нравственное осмысление потребностей". Мы с этим согласны, но если, например, старшие подростки не могут различать сопряжённые нравственные понятия: самоанализ – самоедство и путают второе с первым, то в их мотиве как элементе нравственной деятельности будут отражены иные потребности и интересы. Следовательно, не разобравшись в мотивах сопряжённых понятий, старший подросток совершает иной поступок. Чтобы избежать спонтанности, непредсказуемости в поступке, нужно старших подростков учить разрешать сопряжённые нравственные понятия.

Исследователи Л. М. Истлентьева, О. В. Пантелеева, М. Н. Клейн, Н. В. Клочкова, рассматривая формирование нравственного сознания, проектируя ситуации выбора поступка, работая над формированием у школьников единства моральных знаний и поведения, изучая проблему нравственного воспитания, не выделяют сопряжённые нравственные понятия. Но именно они и являются двигателем мыслительной деятельности, аргументацией в спорах, орудием решения в самых различных этических ситуациях, от сугубо теоретических до жизненно практических. Способствуют нравственному самоопределению, саморазвитию личности.

Среди педагогов, которые выделяли сопряжённые нравственные понятия на уровне здравого смысла можно отметить К. Д. Ушинского. В своём исследовании К. Д. Ушинский отмечает: "Для воспитателя недостаточно ещё отличать нормальную настойчивость от извращённой или упрямства и, давая всю возможность развиваться первой, подавлять второе". Нормальная настойчивость – это последовательность и твёрдость в осуществлении чего-нибудь, т.е. упорство. Мы не против, чтобы воспитатели отличали упорство от упрямства как в детях, так и в себе. Но будет целесообразней, если ребёнка научить различать эти сопряжённые нравственные понятия в своём сознании при помощи этического мышления. Далее К. Д. Ушинский, снова обращаясь к воспитателям, пишет: "Воспитатель должен иметь целью превращать врождённое детям любопытство в любознательность". На этом К. Д. Ушинский останавливает свою мысль.

Важным для нас является и мнение этика В. А. Блюмкина, который не используя термин сопряжённые нравственные понятия, указывает на них в своей работе "Моральные качества личности": "Щедрость мешает бережливости выродиться в скупость и скряжничество, наделяя её положительным содержанием". Учёный, выделяя понятия бережливость и скупость, отмечает, что они сопряжены между собой и что их легко спутать, но он, однако, не выявляет, на каком уровне структурирования этих понятий происходит сопряжение. В. А. Блюмкин, руководствуясь и ограничиваясь здравым смыслом, пишет, "что щедрость мешает бережливости перейти в скупость". Предположим, что субъект не отличает щедрость от расточительности. Следовательно, не поймёт, где бережливость, а где скупость. Считаем, что такой подход к разрешению сопряжённых нравственных понятий малопродуктивен.

Философ Н. А. Бердяев в работе "Самопознание" отмечает следующие сопряжённые нравственные понятия – это "сомнение и духовные борения". О них он пишет: "Это сферы переплетающиеся, но они различны". Но, как и К. Д. Ушинский, и В: А. Блюмкин он не показал, где они переплетаются и в чём их различие.

Никто из учёных в области философии, логики, этики, психологии и педагогики сопряжённые нравственные понятия не ставит предметом исследования, а тем более средством развития этического мышления. Сопряжённые нравственные понятия выделялись одиночно и разрешались на уровне здравого смысла.

Более осознанный подход к сопряжённым нравственным понятиям мы видим в контексте учения "Живая Этика". Из анализа Учения "Живой Этики" (Е. И. Рерих и Н. К. Рерих) мы пришли к выводу, что в контекстах восточных культур накоплен чрезвычайно богатый духовный опыт, элементы которого принесли бы пользу современному человеку вне зависимости от его культурной принадлежности.

В Учении "Живая Этика" прослеживается мысль, что в разрешении коллизий в сопряжённых нравственных понятиях (в Учении "Живая Этика" они названы как противоположения) вырабатывается способность контролировать свои мысли. Что значит контролировать мысли? Это значит не допускать в сознание мыслей, толкающих на безнравственные поступки. Именно работа с сопряжёнными нравственными понятиями способствует тому, что субъект учится контролировать своё мышление, а затем и поступки.

Сопряжённые нравственные понятия не заучиваются субъектом, не берутся памятью, а разрешаются с помощью огромного напряжения всей активности его собственной мысли. Сопряжённые нравственные понятия взаимодействуют с мотивационной сферой, выступают важным условием нравственного самоопределения личности и развития мотивов его нравственной деятельности.

Следовательно, разрешение сопряжённых нравственных понятий формирует мощную мотивационную базу субъекта, и чем обобщённее сопряжённые нравственные понятия, которыми овладел старшеклассник, тем обобщённее и устойчивее мотивы нравственной деятельности, тем менее они подвержены ситуативным влияниям, тем легче справляется старшеклассник с задачей анализа и оценки конкретной жизненной ситуации и принятия разумного этического решения.

Специфической особенностью сопряжённых нравственных понятий является то, что они включают в себя не только основные черты образования нравственных понятий, но и создают проблемную ситуацию, с которой и начинается мыслительный процесс, который мы раскроем в методике разрешения коллизий в сопряжённых нравственных понятиях. Создание проблемной ситуации помогает как раз вслушиваться, всматриваться, вчувствоваться в самого себя, и субъект, решая проблемную ситуацию, понимает её целостно и принимает решение объективно. Эта объективизация на основе вчувствования, всматривания, вслушивания в самого себя и других ведёт к осмыслению и пониманию нравственности в бытии и в себе самом.

Остановимся подробнее на специфической особенности сопряжённых нравственных понятий и покажем преимущество их рассмотрения перед традиционными подходами при изучению нравственных понятий.

Как мы уже отмечали, сопряжённые нравственные понятия нужно сравнивать, находить сходство и различия, только после этого коллизия, содержащаяся в них, будет разрешена. Момент сравнения является неотъемлемым способом их разрешения.

Большое значение способу сравнения придавали российские учёные И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский.

И. М. Сеченов считал сравнение самым драгоценным умственным сокровищем человека К. Д. Ушинский писал, что сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления, всё в мире узнаётся через сравнение: "Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят просто, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в них сходство с самыми отдалёнными предметами, тогда только вы выясните себе существенные признаки предмета, а это значит – поймёте предмет".

Экспериментальная психология от времени Фехнера считала, что при сравнении в сознании имеются в наличии оба сравниваемых представления и переживания их отношения. Эту мысль поддерживал и Лотце, утверждая, что в сознании должны быть оба сравниваемых объекта одновременно, ибо факт сравнения заставляет нас принять возможность одновременности. Кто сравнивает, тот не переходит от мысли об одном из членов сравнения к мысли о другом. Чтобы совершать сравнения, он должен совместить в одном неделимом сознании оба эти члена.

Вернёмся к сопряжённым нравственным понятиям, где сравнение является не принудительным актом, а неотъемлемой чертой мыслительного процесса в разрешении коллизий между понятиями. Для того, чтобы разрешить коллизию, нужно как раз сравнивать данные понятия, искать сходство и различия их в своём неделимом сознании своим этическим мышлением. Выступая в единстве, сопряжённые нравственные понятия "втягивают" этическое мышление в работу, которая заключается в том, что, найдя сходство и различие, субъект отделяет понятия в сознании, мешающие формированию образа нравственного поступка. Это и будет контролем своих мыслей.

Остановимся на сходстве и различии. У. Джемс считает различие основой и первичной функцией, приводящей к познанию. Линдворский занимает такую же позицию. В. Келлер же сходство рассматривает как первичный структурный процесс. Г. Спенсер указывает, что сначала узнаётся сходство более или менее общего рода, позже может возникнуть познание несходств. На наш взгляд, наиболее верным является утверждение Ф. Энгельса о единстве сходства и различия. Сравнивая сходство и различия в сопряжённых нравственных понятиях, мы приходим к пониманию их сущности.

Е. Н. Ищенко в работе "Понимание в научном познании" рассматривает понимание как процесс. Данный процесс можно представить в виде нескольких этапов.

Во-первых, осмысливая сопряжённые нравственные понятия, субъект должен преодолеть и предпонимание, которое связано с общими установками, а также с глубинными архетипами и личностными убеждениями и представлениями. По мнению Е. Н. Ищенко, эта исходная установка не может быть устранена, но осознание её, рефлексия над самими основаниями понимания возможны.

Во-вторых, второй аспект понимания состоит в непосредственном истолковании сопряжённых нравственных понятий.

Истолкования представляют собой своеобразную "операционную" составляющую процесса понимания и включают в себя две качественно различные и самостоятельные процедуры: объяснения и интерпретацию.

Объяснение направлено на выявление сущности сопряжённых нравственных понятий, на рассмотрение их в контексте этических ситуаций и отношения с другими сопряжёнными нравственными понятиями.

Объяснение, обладая определённой логической структурой, не сводится к ней целиком и полностью, но включает в себя работу по осмыслению, осознанию. Например, возможности и необходимости реализовать принятое решение на основе разрешения коллизии сопряжённых нравственных понятий в действительность, то есть в бытие. Так субъект, сравнивая сопряжённые нравственные понятия, познаёт их сходство и различие в различных жизненных ситуациях.

Интерпретация наряду с объяснением является, на наш взгляд, необходимой составляющей процесса понимания. Она направлена внутрь, сосредоточена на постижении смысла сопряжённых нравственных понятий. При интерпретации от субъекта требуется максимальное погружение в этическую ситуации, в которой имеют место сопряжённые нравственные понятия. Интерпретация помогает субъекту проигрывать этическую ситуацию с разных точек зрения. В этом процессе объяснение и интерпретация могут дополнять друг друга, позволяя субъекту ещё глубже постичь смысл и понять сущность сопряжённых нравственных понятий.

Таким образом, процесс понимания становится продуктивным процессом при сравнении сопряжённых нравственных понятий, так как включает в себя осмысление содержания и способа мыслительного акта, который содержит в себе анализ субъективно-психологических аспектов смыслообразования, то есть описание тех духовных явлений, которые непосредственно даны понимающему сознанию в эмпирической познавательной форме духовного борения, в образе сопряжённых нравственных понятий.

Л. О. Резников пишет: "Одно дело связь понятия с наглядным образом, другое дело – наглядно-образный характер самого понятия". На этом положении мы остановимся подробней. В процессе осмысливания сопряжённых нравственных понятий в сознании субъекта возникают сразу три образа и притом одновременно.

Объясним данный феномен. Сопряжённые нравственные понятия являются как бы двумя различными понятиями, с одной стороны, а с другой – это единое понятие. Возьмём, например, сиамских близнецов, которые являют собой одно целое, тем не менее, их двое. Следовательно, мы можем в своём воображении представить образ каждого как отдельного индивида и притом одновременно, и здесь же в неделимом сознании у нас возникает их общий образ как сиамских близнецов. То есть, возникает не два, а три образа одновременно. То же происходит и с сопряжёнными нравственными понятиями Субъект, осмысливая их, сравнивает три образа: образ единого сопряжённого нравственного понятия и образы каждого сопряжённого понятия, но и это не всё. Происходит процесс сравнения не только трёх образов, но и трёх мысленных образований, и трёх различных эмоциональных ощущений при этих мысленных образованиях.

 

Механизм разрешения сопряженных нравственных понятий.

1. Ситуация. Опасаясь уронить свой престиж и потерять уважение к самим себе, старшеклассники чутко, остро и даже болезненно реагируют на всё, что может сделать их смешными в глазах товарищей и взрослых, поколебать статус, сделать отверженными изгоями. Именно поэтому, защищая своё "я", они не терпят в отношении себя проявления нажима, игнорирования их мнения, требования безропотного послушания и покорности, грубости, особенно насмешки, оскорбления словом, жестом. Они готовы ответить грубостью, дерзостью, скандалом, разрывом отношений, даже дракой. Они идут на всё, чтобы только наказать обидчика, но, главным образом, не уронить авторитет, поддержать престиж, не унизить своего достоинства. Они хотят быть и оставаться в глазах окружающих сильными, независимыми, смелыми, красивыми, готовыми сражаться с кем угодно за своё достоинство.

2. Выделение сопряжённых нравственных понятий и установление интегрального признака. Понятие "достоинство" является одним из духовных стержней личности. Оно есть нравственно-психологическое состояние, чувство, переживание, эмоционально окрашенное осознание человеком своей духовно-нравственной ценности, самостоятельности, внутренней свободы, суверенности. Более того, человек духовный ценит и оберегает внутреннюю свободу и духовную независимость. Он осознаёт своё достоинство как способность делать свободный выбор поведения, самому решать свою судьбу. Он никому не позволяет помыкать собой, унижать и издеваться. В жизни мы наблюдаем, что высокомерный человек точно так же ведёт себя, не позволяя помыкать собой, ценит и оберегает свою внутреннюю свободу, отстаивает свою независимость (опорный признак). Где, на каком уровне структурирования происходит сопряжение достоинства и высокомерия. Попытаемся определить это.

3. Расчленение сопряжённых нравственных понятий на общие частные, единичные по интегральному признаку. Ряд учёных рассматривают достоинство только как составную часть чести, не подчеркивая его самостоятельного значения. Так, например, Л. М. Архангельский пишет, что "понятие чести включает в себя сознание личного достоинства человека". Этой же точки зрения придерживается и С. С. Уткин: "Оценка же достоинства личности её самой и другими людьми представляет собой содержание чести".

Другие учёные достоинство рассматривают как самостоятельную категорию, и мы с ними согласны. Это учёные В. А. Блюмкин, Ф. Кадол, Б. Т. Лихачев, А. Ф. Шишкин. С их точки зрения, достоинство является самостоятельной категорией, хотя оно и тесно связано с категорией чести. Общим в этих двух категориях, по их мнению, является преобладание оценочного характера. Достоинство связано преимущественно с нравственными качествами личности, хотя и не отрицает её общественных заслуг, а честь опирается прежде всего на оценку общественной значимости и общественных заслуг человека, хотя и не отрицает значения нравственных качеств.

Мы же считаем, что честь как нравственное качество должно входить в понятие достоинство. Это подтверждают и определения достоинства. В современных толковых словарях достоинство – эта совокупность нравственных качеств, а также уважения этих качеств в себе.

Выделение чести как самостоятельной категории ведёт к тому, что без целостного образа "достоинство" субъект нередко путает свою честь с тщеславием и честолюбием. Поэтому честь как самостоятельная категория – система с обратной связью функционирования, которая выглядит следующим образом: деятельность личности (поступки, поведение), оценка её общественным мнением, формирование моральной репутации – уважение (или неуважение), которая объективизируется в различных внешних формах – осознания личностью своей репутации, отношения к ней окружающих посредством сознания и чувства чести – новая деятельность личности, скорректирована с учётом общественного мнения и т. д. Честь – особый способ нравственного регулирования поведения людей в общественно полезном направлении на основе общественного мнения определённой социальной группы. В силу этого не всегда чувство чести относят к положительным нравственным качествам.

Так, Гегель пишет: "человек всегда и при всех обстоятельствах думает в первую очередь о самом себе; вопрос тут не в том, вполне ли хорошо то-то и то-то само по себе, а в том, прилично ли оно для него, соответствует ли его чести заниматься этим делом или от него отказаться". Тем самым Гегель показывает эгоистическую основу чести.

Спору нет, – в основе чести лежит самолюбивое стремление к похвале, к почёту, к признанию именно меня как данной конкретной личности. Но если образ достоинства будет присутствовать постоянно в сознании субъекта, то человек будет стремиться к этому образу и тем самым контролировать чувство чести, и оно не выйдет за пределы положительного нравственного качества. Итак, в основе чести лежит самолюбие, и это же самолюбие лежит в основе достоинства. Следовательно, честь и достоинство имеет один "корень", а значит, честь будет входить в структуру достоинства как нравственное качество, так как достоинство – совокупность нравственных качеств, а также уважение этих качеств в себе, то есть у человека есть честь, и он уважает себя за это. Но вернёмся к самолюбию.

Самолюбие – это любовь человека к самому себя как нравственной личности. Себялюбие – это своего рода эгоизм. Создаётся впечатление, что у нравственной личности есть свой особый, эксклюзивный эгоизм. В нашем понимании, это нонсенс или в лучшем случае софизм.

Поэтому мы рассмотрим понятие эгоизм. В современных толковых словарях оно определяется как себялюбие, предпочтение своих, личных интересов интересам других, пренебрежение к интересам общества и окружающих.

В этике эгоизм рассматривается как жизненный принцип и моральное качество, характеризующие человека с точки зрения его отношения к обществу и другим людям. Как моральное качество в истории нравственного сознания эгоизм обычно оценивался отрицательно, хотя иногда в это понятие вкладывался и некий положительный смысл. Так, например, этика французских материалистов получила название "теории разумного эгоизма", идеи "разумного эгоизма" были сформированы в работах Гельвеция. Н. Г. Чернышевский также выдвигал теорию "разумного эгоизма".

Рассмотрим понятие эгоизм. Эгоизм – это себялюбие, а самолюбие – чувство собственного достоинства, самоуважения, самоутверждения. В понятии себялюбие, мы видим, что слово "себя" указывает на обращённость действия на самого производителя действия, то есть себялюбие – это такое внимание к себе, когда производитель действия любит только самого себя. Приставка "само" означает обращённость к самому себе, в самого себя или направленности на самого себя. Следовательно, самолюбие означает обращённость к самому себе, в самого себя, человек направляет свою любовь на самого себя, а это значит, что он только себя любит, проявляет самолюбие. Из вышеизложенного мы делаем вывод, что в самолюбии и себялюбии существует семантический смысл. Рассмотрим процесс перехода самолюбия в себялюбие.

Самолюбие лежит в основе достоинства и высокомерия. В самолюбии проявляется двойственность в чувствах, в образах и в мыслях, находящихся в противоречащих по отношению друг к другу устремлениях. В этом процессе обычно то или иное чувство, та или иная мысль, тот или иной образ вытесняется или маскируется другими чувствами, мыслями, образами. В самолюбии у человека возникает борьба мотивов, мыслей, образов. В этой борьбе нужно распознать, какой мотив и какая мысль теряет меру и становится уже совершенно иной по содержанию. Следовательно, в силу присущих ему особенностей самолюбие вмещает в себя глубокое противоречие между личным и общественным, между низшим и высшим, узко личными и общественно значимыми потребностями человека. Разрешиться это противоречие может двояко в зависимости от того, какая из противоположностей, лежащая в основе самолюбия, станет преобладающей. Если перевес получает личностная, себялюбивая сторона самолюбия, то оно трансформируется в эгоизм, честолюбие, тщеславие, высокомерие, в которых на первое место выдвигается собственные эгоистические интересы данной личности. Если же в самолюбии возобладают общественные моменты, оно переходит в честь и достоинство.

4. Сравнение общих, частных, единичных понятий на основе интегрального признака. Рассмотрим сущность самолюбия и покажем, почему оно переходит в достоинство.

В этике самолюбие рассматривается как моральное чувство, в котором выражается уважение к себе как к личности, основано на признании своего достоинства. В современных толковых словарях под самолюбием подразумевают чувства личного достоинства, самоуважение, самоутверждение. Эти понятия являются единичными понятиями, присутствующими и в структуре высокомерия как общего понятия.

Самоуважение всегда выступает в синтезе с самоутверждением. Утверждая себя как личность, человек ещё больше проникается уважением к себе. Человек может уважать себя и за достижение тех целей, которые не соответствуют общечеловеческим идеалам и ценностям. Самоуважение появляется у человека тогда, когда он преодолевает какие-то трудности, может мобилизовать себя в трудной ситуации на выполнение, осуществление своих планов. И вот за это он уважает в самом себе определённые качества целеустремлённость, терпеливость, настойчивость и т.д. Самоуважение – глубоко интимное и индивидуальное чувство. Довольно часто субъект в своём сознании борется с самим собой, преодолевая в себе лень, страх и другие качества, мешающие достижению поставленных им целей. В этой борьбе он становится сильней самого себя по сравнению тем, кем он был раньше. Окружающие его люди могут и не знать об этой внутренней борьбе и не проявлять должного уважения к этой личности. Но сам человек знает, что он может бороться с трудностями.

Субъект с таким же успехом может бороться с ленью, страхом, чтобы добиться и своих корыстных целей. Всё это говорит о том, что в человеке зарождается, сосредотачивается любовь к самому себе, то есть самолюбие.

Таким образом, из вышеизложенного мы можем сделать вывод о том, что самоуважение, самоутверждение, чувство личного достоинства и самолюбие – это понятия, которые ещё не делают человека носителем нравственности. Человек, у которого нравственное развитие остановилось или находится на уровне этих понятий, может совершать поступки спонтанно, непредсказуемо, так как у него нет ещё нравственного стержня, которым в данном случае является достоинство. Для того, чтобы самолюбие трансформировалось в достоинство, человек должен иметь в себе чувство меры. Это чувство определяется скромностью, совестью. Вскроем сущность этих понятий.

Скромность – это нравственное качество, характеризующее личность с точки зрения её отношения к окружающим и самой себе и проявляющееся в том, что человек не признаёт за собой никаких особых прав, проявляет необходимую терпимость к мелким недостаткам людей.

Скромный человек не придаёт значения своим положительным качествам, но считает их для себя совершенно обязательными. Скромность препятствует самолюбию деформироваться в эгоизм. Следующим понятием, которое способствует развитию чувства меры, является совесть.

Совесть как эмоциональная самооценка личностью своих поступков, действий, мыслей, образов способствует личности осуществить нравственный самоконтроль, самостоятельно формировать для себя нравственные обязанности, требовать их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков и умозаключений.

С помощью совести человек проводит самооценку собственных мыслей, поступков, внутреннего самоконтроля, побуждения к действию, мотива поступка.

Таким образом, мы видим, что скромность и совесть препятствует субъекту проявлять самовосхваление, то есть преувеличивать роль своей любви к себе. При самовосхвалении самолюбие деформируется в эгоизм, который лишает человека чувства меры.

Под мерой в науке понимается органическое единство качественной и количественной определённости объекта, состоящее в существовании некоторых границ изменения количества, за которым изменяется качество. Связь и единство качества и количества обусловлены природой данного объекта. Моменты количества очень изменчивы, подвижны. Качественная определённость объекта сохраняется до тех пор, пока количественные изменения не выходят за некоторые пределы, границы, за которыми следует изменение данного качества. Переход количества в новое качество происходит постепенно.

Потеря чувства меры в человеке ведёт к дальнейшему развитию эгоизма, который уже преобразуется в тщеславие, честолюбие. Тщеславие является нравственным чувством, проявляющееся как мотив действия, совершаемого ради завоевания славы, привлечения внимания с целью вызвать восхищение и зависть со стороны окружающих. Когда подобные мотивы становятся характерными для повседневного поведения человека, тщеславие приобретает значение нравственного качества личности, которое имеет индивидуалистический характер. Такой человек вообще не способен самостоятельно оценивать существо своих действий, его интересует лишь внешний эффект, привлекающий внимание окружающих. Тщеславие человека во многом сходно с честолюбием. Честолюбие тоже является проявлением эгоизма в человеке. И выступает как мотив действия, совершаемого ради достижения человеком первенства в той или иной области деятельности. Но в отличие от тщеславия, честолюбие связано с жаждой признания со стороны окружающих и желание приобрести общественное положение, вес, влияние и связанные с ним почести и награды. В этом альянсе качества самолюбие, самовосхваление, себялюбие, амбиция, эгоизм, тщеславие, честолюбие переходят в общее понятие высокомерие.

Высокомерие является отрицательным нравственным качеством, характеризующимся неуважительно-презрительным, надменным отношением к другим людям, связанным с преувеличением своих достоинств и себялюбием.

В этом преувеличении, при деформации чувства меры, человек совершает подмену сопряжённых нравственных понятий достоинство и высокомерие.

5. Восстановление расчленённых сопряжённо-нравственных понятий с выявленной взаимосвязью. Таким образом, структурный анализ сопряжённых нравственных понятий показал, что достоинство и высокомерие в своей структуре имеют сопряжения в понятиях самоуважение, самоутверждение, чувство личного достоинства Обладая вышеприведёнными качествами, человек не является ещё сознательным носителем нравственности. И лишь после того, как у него сформировалось самолюбие, он делает свой осознанный выбор, который при дальнейшем повторении в жизнедеятельности человека формирует из него нравственную или безнравственную личность.

 

СОПРЯЖЁННЫЕ НРАВСТВЕННЫЕ ПОНЯТИЯ

1. Бдительность – боязнь.

2. Бездумье – беспечность.

3. Бережливость – скупость.

4. Бесстрастие – безразличие.

5. Бесстрашие – безумие.

6. Вера – фанатизм.

7. Взаимопонимание – угодливость.

8. Внутренняя готовность – внешнее движение.

9. Возмущение – раздражение.

10. Действительность – очевидность.

11. Действия ритмичности – действия самости.

12. Дерзание – безумие.

13. Дерзание – наглость.

14. Довольство – самоудовлетворённость.

15. Дружелюбие – двуличие.

16. Дух устремления – душевный порыв.

17. Забвение – забывчивость.

18. Заботливость – беспокойство.

19. Духовное сердечное устремление – рассудочное телесное напряжение.

20. Зов – завывание.

21. Зоркость – подозрительность.

22. Индивидуальность – самость.

23. Индивидуальность при сознании братства – братское единое сознание.

24. Использование без чувств личной собственности – владение.

25. Искусство мышления – оккультная сосредоточенность.

26. Красота – роскошь.

27. Индивидуальность – личность.

28. Любовь – страсть.

29. Любовь к вождению – беспокойство сомнения.

30. Любознательность – любопытство.

31. Мыслить – думать.

32. Мудрое собеседование – болтливость.

33. Мудрость – интеллект.

34. Мужество – самосохранение.

35. Мысль для действия – рефлекс мозга.

36. Наблюдательность – суеверие.

37. Надежда – иллюзия.

38. Надзор – недоверие.

39. Напряжение – раздражение.

40. Напряжение – утомление.

41. Настойчивость – уговаривание.

42. Находчивость – изворотливость.

43. Негодование – раздражение.

44. Незлобие – безволие.

45. Незнание – невежество.

46. Неосуждение – всепрощение.

47. Неудовлетворение – неудовольствие.

48. Обсуждение – осуждение.

49. Овладение – подавление.

50. Огненность – нервное возбуждение.

51. Осторожность – страх.

52. Остроумие – издевательство.

53. Отзывчивость – волнение.

54. Отпадение – предательство.

55. Погружение в спасительное чувство – привычка.

56. Подлинность – мнимость.

57. Положиться – возложиться.

58. Понимающий – соглашающийся.

59. Потрясение – страх.

60. Преданность – изуверство.

61. Предупреждение – угроза.

62. Приветливость – лукавство.

63. Противоположение – противоречие – противоположность.

64. Радость – веселье.

65. Радость бытия – радость быта.

66. Раздавание – расточение.

67. Разум – рассудок.

68. Распознавание – сомнение.

69. Растерянность – трусость.

70. Расширение сознания – механические познания.

71. Самоанализ – самоедство.

72. Самовнушение – мнительность.

73. Самодвижение воли – слабость воли.

74. Самоосвобождение – аскетизм.

75. Самоотверженность – корысть.

76. Самоубеждение – самовосхваление.

77. Самоуважение – гордость.

78. Самоуверенность – самодовольство.

79. Самоусовершенствование – самоуслаждение.

80. Самоутверждение – самомнение.

81. Сдержанность – лицемерие.

82. Сердечные постижения – умствования.

83. Скромность – смущение.

84. Смирение – унижение.

85. Снисходительность – попустительство.

86. Снисхождение – высокомерие.

87. Собиратель – собственник.

88. Согласие – компромисс.

89. Согласие – соглашательство.

90. Сознательный носитель знаний – раб достижений, достояний.

91. Сопротивление – защищённость.

92. Самоусовершенствование – соревнование.

93. Сосредоточенность – развлечение.

94. Сострадание – жалость.

95. Сострадание – сентиментальность.

96. Понимание чужого горя – сочувствие.

97. Спокойствие – безучастие.

98. Спокойствие – равнодушие.

99. Справедливость – жестокость.

100. Стремительное желание – поступок отчаяния.

101. Стремление – желание.

102. Стремление – страхование грехов.

103. Суровость – грубость.

104. Творческая мечта – рефлекторная мечтательность.

105. Терпение – бессилие.

106. Торжественность – напыщенность.

107. Тоска – печаль.

108. Трудность – неумение.

109. Увлекательность – заразительность.

110. Труд на развитие мира – угождение себе.

111. Указание – случай.

112. Упорство – упрямство.

113. Упражнение – утомление.

114. Устремление – суета.

115. Устремлённость – нетерпеливость, суетливость.

116. Утверждение – навязывание.

117. Утончённость – мнительность, изнеженность.

118. Целесообразность – расчётливость.

119. Чувство знание – предубеждение.

120. Явление – обвинение.

121. Ищущий правды – сухой скептик исследователь.

122. Бодрость – вдохновение.

123. Распознавание – осуждение.

124. Сознательный приказ воли – рефлекторность привычных поступков.

125. Голод духа – бесплодная жажда новизны.

126. Настороженность – нерешительность.

127. Творческая мощь воображения – внушение.

128. Руководство – опека.

129. Слабость духа – слабость плоти.

130. Вибрация окружающей среды – напряжение момента общения.

131. Разумный обмен энергий – разногласие.

132. Свободная воля – своеволие.

133. Мужество – жестокость.

134. Особый приём работы – противоречие.

135. Скромность – уничижение.

136. Возмущение – гнев.

137. Бесстрастие – равнодушное отношение.

138. Бесстрастие – бесчувственность.

139. Овладение – изживание.

140. Спокойствие – бездействие.

141. Простота в общении – простоватость поведения.

142. Доверие – наивность.

 

 

Этический аспект синтетического сознания через технологию
«Искусство этического мышления»

Воспитать человека интеллектуально, не воспитывая его нравственно, – значит вырастить угрозу для общества.

Теодор Рузвельт

 

Бездна между хорошим человеком и плохим в 1000 раз меньше, чем между хорошим и святым.

Конфуций

 

В статье представлены практические занятия по развитию этического мышления через решения сопряжённых нравственных понятий, которые сопряжены между собой, но различны по своему мотивационному обоснованию их необходимо сравнить, выявив сходство и различие между ними.

 

1-й ЦИКЛ. Словесное восприятие старшими школьниками этической ситуации

и теоретическое решение её

 

Учащимся 10 класса была представлена ситуация, в которой имели место сопряжённые нравственные понятия достоинство – высокомерие.

Учитель: Юноша и девушка, долгое время находившиеся в дружеских отношениях, поссорились из-за того, что на летние каникулы Сергей, так звали юношу, уехал в спортивный лагерь, а его девушка, Жанна, была против этого. Вернувшись из спортивного лагеря, Сергей не стал налаживать с Жанной отношения, так как считал, что в их ссоре виновата она. А Жанна была уверена, что раз Сергей уехал, то он обязан к ней прийти первым.

Скажите, пожалуйста, ребята, какое качество в этой ситуаций проявляли Сергей и Жанна, личное достоинство или высокомерие.

Учащиеся: В данной ситуации трудно сказать, так как, с одной стороны, Сергей прав, а, с другой – Жанну тоже можно понять. Идти первой – это унижение личного достоинства, а она же девушка.

Учитель: Значит, вы считаете, что высокомерия нет ни у Сергея, ни у Жанны?

Учащиеся: Наверное, есть, так как они дружили долгое время, а сейчас даже не разговаривают.

Учитель: Так что же им мешало помириться? Страх, что они потеряют своё достоинство, сделав шаг навстречу друг другу или высокомерие?

Учащиеся: Трудно сказать.

Учитель: Попытаемся с вами дать толкование сопряжённым нравственным понятиям.

Учащиеся: Достоинство – это самоуважение, самолюбие, умение утверждать себя как личность. Высокомерие – это завышенное мнение о себе, а, значит, надменное отношение к другим людям.

Учитель: Да, вы правильно дали толкования, запишите их в тетрадь.

Учащиеся: Исходя из толкования понятий, мы не видим у них ничего общего, а в ситуации их трудно отличить одно от другого.

Учитель: Совершенно верно. Попытаемся на данной этической ситуации рассмотреть структурирование сопряжённых нравственных понятий. Для этого мы начертим таблицу, в которую запишем понятия, входящие в структуру «достоинство» и «высокомерие».

Учащиеся чертят таблицу. После того, как они это сделали, учитель им предлагает обратиться к толкованию сопряжённых нравственных понятий.

Учащиеся: Исходя из толкования достоинства, мы можем сказать, что совокупность высоких нравственных качеств может включать в себя такие понятия как самоуважение, самоутверждение, самолюбие, гордость и так далее. Высокомерный человек в принципе тоже уважает себя и проявляет самолюбие, утверждая его в обществе.

Учитель: Вы правы, любой человек знает, что он должен уважать себя, то есть проявлять самоуважение, а также утверждать себя перед другими людьми как личность. И, наконец, у любого человека должно быть чувство личного достоинства. Таким образом, самоуважение, самоутверждение и чувство личного достоинства составляют первый уровень понятий «достоинство» и «высокомерие». И называются единичными понятиями, мы их запишем в первую колонку. Следовательно, у Сергея и Жанны на первом этапе возникновения проблемы какие могли быть мысли?

Учащиеся: Я уважаю себя как личность, и у меня есть чувство личного достоинства, а, значит, я не обязан(а) подходить к ней (нему) первым. Пусть он(а) сделает первый шаг, и я буду рад(а).

Учитель: Совершенно верно.

Учащиеся: Получается, что Сергей и Жанна любят только себя, значит, они эгоисты?

Учитель: Хороший вопрос, эгоизм – это себялюбие и предпочтение своих интересов интересам других. Самолюбие же – это самоуважение, самоутверждение и чувство личного достоинства. Но встаёт вопрос, когда наше самолюбие, которое является структурным элементом понятия второго уровня, может перейти в эгоизм?

Учащиеся: Наверное, самолюбие будет эгоизмом тогда, когда человек сильно будет любить себя.

Учитель: Что значит сильно любить себя?

Учащиеся: Это хвалить себя. Например, какой я хороший, я лучше всех. То есть самолюбие при самовосхвалении может перейти в эгоизм.

Учитель: Правильно, эгоист так и размышляет, так как в самовосхвалении теряется чувство меры, любви к себе. И уже самолюбие переходит в амбицию, а амбиция в эгоизм, а эгоизм в тщеславие, в честолюбие, в высокомерие.

Учащиеся: Значит, самолюбие, самовосхваление, амбиция мы запишем во вторую колонку.

Учитель: Совершенно верно. Эти понятия мы назовём частными понятиями. Но вернёмся к данной ситуации, когда Сергей и Жанна не хотят пойти навстречу друг другу. Как они будут размышлять, используя понятия второго уровня?

Учащиеся: Сергей и Жанна могут размышлять так: я уважаю себя как личность, так как у меня есть чувство личного достоинства, а значит, почему я буду унижать его перед ним(ней)?

Учитель: А как будет происходить самовосхваление в их мышлении?

Учащиеся: Когда он или она скажут: почему я? Пусть он(а) приходит первым или звонит, а если он(а) это не сделает, то я не такой(ая) уж плохой(ая), познакомлюсь с другим или другой. И когда они скажут: да я вообще могу прожить без него или без неё, кто она такая или кто он такой, вот это уже будет высокомерие. А на самом деле, высокомерие Сергея и Жанны несёт им страдания.

Учитель: Вы правы, ребята, высокомерие всегда несёт страдания как личностные, нравственные, так и социальные, то есть от высокомерия хорошо никому не бывает, ни тому, кто его проявляет, и ни тем, кто с ним общается. Предположим себе, что Сергей и Жанна поняли, что они проявляют высокомерие, то как бы развернулась ситуация?

Учащиеся: Раз самолюбие при самовосхвалении переходит в эгоизм и амбиции, то им, наверное, нужно было проявить противоположность самовосхвалению, то есть скромность, которая поставила бы в рамки их самолюбие. Тогда они размышляли бы так: я уважаю себя как личность и у меня есть чувство личного достоинства. Эти же качества есть и у моего друга (подруги), и я должен(а) их утвердить в жизни, на деле. То есть не зазнаваться перед близким мне человеком, а быть скромней и может первым(ой) подойти к нему или позвонить. И это не унизит моё достоинство, так как я ничего безнравственного не делаю.

Учитель: Молодцы, теперь заполним таблицу полностью.

 

Таблица 1. Структура сопряжённых нравственных понятий Достоинство – Высокомерие

Единичные понятия

Частные понятия

Общие понятия

Самоуважение, самоутверждение, чувство личного достоинства

Самолюбие, скромность, совесть, гордость, честь

Достоинство

Самоуважение, самоутверждение, чувство личного достоинства

Самолюбие, самовосхваление, амбиция, эгоизм, честолюбие, тщеславие

Высокомерие

 

Учащиеся: Мы чётко видим, что такие понятия как самоуважение, самоутверждение, чувство личного достоинства и самолюбие присутствуют в структуре «достоинство» и «высокомерие».

Учитель: Эти понятия мы и называем сопряжением. Попытаемся осмыслить и объяснить данные понятия.

Учащиеся: Как Вы уже говорили, у любого человека присутствуют эти качества. И мы думаем, что можно уважать и любить себя, например, за то, что ты купил машину, квартиру или красиво одеваешься, то есть действия, которые и ни плохие, и ни хорошие.

Учитель: Совершенно верно: эти действия не делают человека нравственным. И только тогда, когда его самолюбие переходит в эгоизм, он делает всё для себя и во благо своё, а если он проявляет скромность, то его самолюбие перейдёт в гордость, в честь и достоинство. Но, к сожалению, наше занятие подходит к концу, давайте подведём итог. Что вы взяли для себя нужного и важного?

Учащиеся: На данном занятии мы узнали, что существуют сопряжённые нравственные понятия, которые сходы между собой, но различные по значению, по мотивационному обоснованию. И занимаясь самовосхвалением, мы уже проявляем в этом какую-то долю эгоизма. Значит, самовосхваление в человеке вместе с эгоизмом делает разницу между достоинством и высокомерием, то есть лишает чувства меры.

Учитель: Молодцы, вы довольно точно подметили, что в самовосхвалении уже присутствует эгоизм, который, по мнению великого мыслителя Вивекананды, делает разницу между добром и злом, а в данном случае между «достоинством» и «высокомерием». И, проявляя последнее, мы умножаем зло, а утверждая первое, мы помогаем созидать добро.

Учащиеся: Нам хотелось добавить, что когда выделили данные понятия из ситуации, то мы сразу даже не смогли представить, что они переплетаются или, как Вы говорите, сопряжены между собой. На уроках литературы, да и в жизни мы их считали несовместимыми понятиями, которые не могут иметь точек сопряжения. Но сейчас мы ясно увидели на примере и осознали, что это не так и уже в схожих жизненных ситуациях мы сможем принять разумное решение и реализовать его в своей жизни.

Учитель: Мне хотелось бы вам напомнить слова великого мыслителя Свами Вивекананды, который считал, что никто никого не учит, каждый учится сам. Поэтому то, что вы осознали и решили коллизию сопряжённых нравственных понятий – это ваша заслуга и плод вашего труда. Спасибо за работу на занятии, спасибо, до свидания.

 

Из анализа приведённого занятия мы пришли к следующим выводам, а именно: выделение в этической ситуации сопряжённых нравственных понятий способствует сосредоточению именно на данной проблеме, которую нужно разрешать в данной ситуации. Следовательно, весь смысл, вся суть и решение этической ситуации, проблемы сосредоточены именно в двух нравственных понятиях, которые сопряжены между собой. Вскрывая сущность данных понятий, сравнения их, находя сходство и различие между ними – мы тем самым решаем этическую ситуацию.

Также мы хотим обратить внимание, что у старшеклассников в начале работы не было сопряжённого образа «достоинству». Они считали, что Сергей прав и Жанна права, и это нормальное явление, которое часто встречается в их непосредственной жизни. То есть они считают, что обижаться и не разговаривать со своим другом – нормально.

Выделение сопряжённых нравственных понятий «достоинство» и «высокомерие» как раз и выявило проблему, что их обида произошла не из-за унижения личного достоинства, а из-за проявления высокомерия. Рассмотрим, что такое обида. В нашем понимании обида проявляется у человека на те действия, которые ущемляют его самолюбие. И ему становится неприятно, некомфортно, так как появляются определённые эмоции, чувства, мысли, образы, которые выливаются в определённые действия, исчерпывая тем самым потребность реализовать, реабилитировать своё самолюбие, тщеславие, высокомерие.

Поэтому Сергей и Жанна сразу не были высокомерны по отношению друг к другу, но в процессе инцидента их самолюбие перешло в высокомерие. И своевременное выделение сопряжённых нравственных понятий в сознании Сергея и Жанны позволило бы предотвратить в их поведении осознанно формирующеюся образ «высокомерие». Сначала в голове, а затем не допустить его реализации в жизни.

 

Учащимся одиннадцатого класса представлена ситуация в которой имеют место сопряжённые нравственные понятия самоанализ – самоедство.

 

ЗАНЯТИЕ 2. Тема урока: Самоанализ – Самоедство.

Учитель: Здравствуйте. Готовы вы сегодня решать этические ситуации? Тогда не забудем про воображение, так как оно помогает лучше работать нашему мышлению. Итак, представим ситуацию: дискотека в городском Доме культуры. Вы пришли первый раз и чувствуете себя скованно. Ребята из вашего класса, которые гоже присутствовали на дискотеке, зовут вас танцевать. Вы становитесь в круг и понимаете, что ваши движения очень скованы. Ребята смеются над вами. Тогда вы принимаете решение уйти с дискотеки, так как над вами смеялся и человек, который вам очень нравится. Вы приходите домой и начинаете вспоминать случившееся, размышлять том, что произошло. Как вы будете размышлять при самоедстве и какой может быть результат? Но сначала мы с вами дадим толкование этим сопряжённым нравственным понятиям – «самоанализ» и «самоедство».

Учащиеся: Самоанализ – это анализ, разбор причин и следствий, принятие верного решения. Самоедство, анализ, разбор, но нет выхода из сложившейся ситуации.

Учитель: Я могу согласиться с толкованием самоанализа, но разве человек, занимающийся самоедством, не принимает решений.

Учащиеся: Да, Вы правы, при самоедстве человек тоже может принимать решения, но они направлены не на выход из сложившейся ситуации, а ещё большей запутанности в ней.

Учитель: Согласен с вами, сейчас запишем толкования сопряжённых нравственных понятий в тетрадь. Самоанализ – анализ, оценка своих собственных поступков, переживаний. Самоедство – излишняя самокритичность, недовольство своими поступками, поведением. Вы верно и точно заметили, что при самоедстве и при самоанализе человек принимает разные решения. Если второе ведёт к выходу, то первое, наоборот, ещё больше усугубляет проблему и человек не видит выхода. Здесь мы можем вспомнить слова великого мыслителя Конфуция, который говорил о том, что необходимо работать над очищением своих мыслей. Если у тебя не будет дурных мыслей, не будет и дурных поступков. Перефразируя изречение Конфуция в отношении сопряжённых нравственных понятий «самоанализ» и «самоедство», что мы можем сказать?

Учащиеся: При самоанализе у человека не будет дурных мыслей, то есть он не будет заниматься самоуничижением, а, значит, скорее всего примет верное решение.

Учитель: Согласен, но вернёмся к ситуации. Вы пришли домой и в своём сознании начинаете заниматься самоедством. Как вы будете размышлять?

Учащиеся: Придя домой, мы всё, что произошло на дискотеке, будем прокручивать в своей голове. Например: Зачем я пришёл на эту дискотеку?! Я же не умею танцевать. На дискотеке был в роли шута, все смеялись, и, что самое обидное, смеялся тот человек, ради которого я пришёл на эту дискотеку. Какой я неуклюжий, несуразный, медвежатый, неладный, что даже танцевать не умею. И зачем я живу, и зачем меня такого мама родила?! Как я пойду в школу?! Все будут смеяться, вспоминать мою неуклюжесть, язвить по этому поводу! Я не переживу такого унижения. Уйду в другую школу или вообще брошу её.

Учитель: Как мы с вами видим, человек, проявляющий самоедство, принимает решение, но какое?

Учащиеся: Он принимает решение уйти из школы, думая, что этим он спасёт своё достоинство от унижения, а в действительности проблему не решает.

Учитель: Сейчас представьте себе в своём воображении, что вы занимаетесь самоанализом.

Учащиеся: Придя домой с дискотеки, мы начинаем размышлять таким образом: Да, я не умею танцевать, но я пришёл первый раз и, конечно, смешно выглядел. Даже у предмета моих симпатий это вызвало смех. Надо дома потанцевать немного, а то я всё уроки да уроки. С ребятами и не общаюсь совсем. В следующий раз я их удивлю всех. А то, что они смеялись, это не унизило моего достоинства, может быть, и я, увидев себя со стороны, тоже засмеялся бы.

Учитель: Молодцы, а сейчас вспомним первое занятие, где мы обратили своё внимание на понятие, которое лишает человека чувства меры в сопряжённых нравственных понятиях достоинство – высокомерие.

Учащиеся: Здесь мы тоже видим, что человек боится потерять своё достоинство в глазах одноклассников. И этот страх порождает самоедство. И он начинает размышлять как эгоист. Перейду в другую школу, а может, брошу её вообще, не хочу жить и так далее. Он не думает, что этими поступками он огорчит своих родителей, вызовет волнение учителей и друзей.

Учитель: Начертите, пожалуйста, таблицу аналогично той, которую мы чертили на прошлом занятии. Содержание этой таблицы будет включать понятия, входящие в состав общих понятий «самоанализ – самоедство».

Учитель: Итак, какие понятия, на ваш взгляд, мы можем занести в первую колонку?

Учащиеся: Исходя из опыта прошлого урока, мы склонны думать, что единичными понятиями является разбор, рассмотрение своего поведения, то есть анализ.

Учитель: Запишите это в таблицу. После чего вернёмся к ситуации. Человек, разбирая своё поведение, анализируя его, выявляет ошибки, недостатки, то есть занимается чем?

Учащиеся: Он критикует себя, то есть занимается самокритикой. А страх потерять своё достоинство переводит эту критику в самокопание, самотерзание.

Учитель: Совершенно верно, излишняя самокритичность ведёт человека к самопорицанию, самотерзанию, самокопанию и, наконец, к самоедству, что мы и видим в ситуации. А если здоровая самокритика? Что тогда?

Учащиеся: Здоровая самокритика зависит от правильного понятия личного достоинства, так как при этом человек занимается не самокопанием, самотерзанием, а проявляет самооценку.

Учитель: Ребята, заполните таблицу и объясните сопряжённость понятий, входящих в структуру «самоанализа и самоедства».

 

Таблица 2. Структурирование сопряжённых нравственных понятий Самоанализ – Самоедство.

Единичные понятия

Частные понятия

Общие понятия

Исследование причин и следствий, разбор, рассмотрение.

Самокритика, оценка.

Самоанализ

Исследование причин и следствий, разбор, рассмотрение.

Излишняя самокритичность, самотерзания.

Самоедство

 

Учащиеся: Из таблицы мы ясно видим, что самоанализ и самоедство в данной ситуации начинаются с разбора, рассмотрения причин и следствий, то есть, желая проанализировать случившееся, ученик совершает анализ, который исключает самокопание и самонедовольство. Критикуя себя, он ищет ошибки и хочет их исправить. Таким образом, он делает анализ, который может перейти в самоедство, если он не увидит, что он размышляет уже не о достоинстве, а о высокомерии.

Учитель: Молодцы, вы правильно сделали анализ, сейчас подведём итог занятия. Что вы взяли для себя с этого занятия?

Учащиеся: Из сегодняшнего занятия мы сделали вывод, что наш эгоизм маскируется под разными сопряжёнными нравственными понятиями. Сначала он выдает себя за достоинство, а в данном случае он, маскируясь под самоанализом, изнутри ест человека, это мы можем наблюдать в данной ситуации.

Учитель: Я рад за вас, вы чётко, ясно излагаете свои мысли. До свидания.

 

Дадим анализ проведённому занятию. Как мы видим из силлогизмов старшеклассников, сравнение сопряжённых нравственных понятий позволило им выделить элементы эгоизма в понятиях, далеко стоящих от данного понятия. Это произошло благодаря тому, что учащиеся чётко могли представить три ситуации. В первой они показали проявления самоедства, во второй – самоанализа, а третья ситуация, которая была им дана изначально, соединила в себе коллизию первой и второй.

Как мы видим, педагог бережно и аккуратно, не насилуя, а культивируя самостоятельность, направляет, регулирует, сосредотачивает на процесс сравнения учащихся так, чтобы они могли сами спрогнозировать и сформировать образ будущего нравственного поступка.

Мы считаем важным моментом, что старшеклассники, выделяя единичные, частные и общие понятия первого сопряжённого нравственного понятия, находят в них сходство и различия между другими понятиями, входящими в структуру второго сопряжённого нравственного понятия. Это они делают грамотно, точно, верно, безошибочно обосновывают то или иное принятое решение участника этической ситуации. При том они не ставят себя на его место и не смешивают свои эмоции с чужими и не выдают первые за вторые, а смотрят на ситуации объективно, беспристрастно, непредвзято, что позволяет им лучше понять, осмыслить и проникнуть в мир другого человека. И это, на наш взгляд, важный момент в методике педагогической актуализации развития этического мышления старших школьников.

 

 

2-й ЦИКЛ. Анализ и решение жизненных ситуаций,

представленных старшеклассниками десятого класса

 

ЗАНЯТИЕ 3. Тема: Остроумие – Издевательство.

Цель: Раскрытие сущности сопряжённых нравственных понятий.

Учащиеся: Да. Вчера мы со своим другом пошли на стадион играть в футбол и у магазина увидели старика, который просил милостыню. Мой друг, подойдя к нему, сказал: «Мужик, займи на пиво». Мы вместе с ним засмеялись, но сейчас на занятии мне пришла мысль, что же это было на самом деле, остроумие или издевательство. Хотя мой друг говорит, что у него в мыслях не было издеваться над стариком, он просто хотел пошутить.

Учитель: Ребята, ситуацию, которую вы привели, весьма проблематична, и сразу, сходу её нельзя решить. Давайте вместе с вами попытаемся это сделать.

Учащиеся: Многие нищие, которые просят милостыни, тратят её на спиртное, сигареты. Это мы сами видели. До обеда они попрошайничали, а после обеда ходили пьяные.

Учитель: Вы видели именно этого старика?

Учащиеся: Нет, мы говорим вообще.

Учитель: Давайте будем говорить по факту, то есть попытаемся рассматривать конкретную ситуацию и понятия остроумие и издевательство в этой ситуации. Для этого мы дадим толкование этим понятиям.

Учащиеся: Остроумие – это изобретательность в нахождении ярких, удачных, смешных или язвительных выражений. Издевательство – злая насмешка, оскорбление.

Учитель: Вот мы с вами зафиксировали толкование понятий в тетрадь, что вы можете сказать, исходя из их толкований.

Учащиеся: В остроумии есть язвительность, а в издевательстве насмешка. Язвительность – это злобная насмешка, а насмешка – обидная шутка. Значит, шутка и смех, мы считаем, будет сопряжением остроумия и издевательства.

Учитель: Начертите, пожалуйста, таблицу в тетрадях, а затем на доске.

 

Таблица 3. Структурирование сопряжённых нравственных понятий Остроумие – Издевательство

Единичные понятия

Частные понятия

Общие понятия

Шутка, Смех

Язвительность в выражениях, юмор

Остроумие

Шутка, Смех

злая язвительность в выражениях, насмешка, оскорбление.

Издевательство

 

Учитель: Таблица верная, но у меня есть вопрос. Вы во второй колонке пишете язвительность в выражениях и юмор. Юмор в толковом словаре русского языка трактуется как снисходительное, насмешливое отношение к чему-нибудь, умение видеть и показывать смешное. В структуре издевательства юмор отсутствует, а появляется насмешка, как вы это объясните?

Учащиеся: Вернёмся к ситуации, когда друг нашего одноклассника сказал старику: «Займи на пиво», то он не думал его унижать, а хотел показать, что ситуация будет смешной, когда он это произнесёт. И они вместе со своим другом над ситуацией и смеялись.

Учитель: Как я вас понял, ваш друг даже и не думал о старике, о его личности, а просто изощрялся в изобретательности яркого, смешного, удачного и язвительного выражения.

Учащиеся: Совершенно верно, значит, он проявлял остроумие.

Учитель: Посмею вам задать ещё один вопрос, когда я игнорирую вашу личность и упражняюсь в язвительных выражениях, получая от этого удовольствие, то я, проявляю юмор или насмешку?

Учащиеся: Если Вы игнорируете наши чувства, то Вы проявляете насмешку.

Учитель: И когда я насмехаюсь над вами, не замечая, что обижаю и оскорбляю вас своим так называемым юмором, который я выдаю за остроумие, но в действительности это издёвка и, может быть, даже издевательство, то кем я становлюсь?

Учащиеся: Наверное, Вы эгоист, так как Вы получаете удовольствие, пренебрегая нашим личным достоинством.

Учитель: Да, вы правы, но вернёмся к ситуации. Что вы можете сейчас сказать о ней?

Учащиеся: Исходя из того, что юноша изощрялся в своём острословии, игнорируя личность старика, то есть его чувства, то он был эгоистом, а, значит, он терял чувство меры такого качества как юмор и юмор уже переходил не в снисходительное насмешливое отношение к старику, а в насмешку и издёвку. Получается, что в этих сопряжённых нравственных понятиях эгоизм человека мешает почувствовать переход юмора в насмешку. Происходит это из-за того, что у эгоиста нет времени и желания обратить внимание на старика, что он чувствует, то есть как реагирует на его высказывание.

Учитель: Вы правильно ответили на мой вопрос. Я согласен с вами. На этом занятие окончено.

После занятия к учителю подошёл ученик, который привёл ситуацию на уроке и сказал: «Знаете, я весь день и весь вечер думал, что же проявил мой товарищ? Что-то внутри меня говорило – он не прав! Но объяснить грамотно, толково, убедительно я не смог. И спасибо Вам, что помогли решить мою проблему. Сейчас в схожей ситуации буду знать, что делать, а главное, я понял, что нужно контролировать своё мышление. Так как хаотичность его ведёт к спонтанности принятия решения в жизненных ситуациях.

Учитель: Я рад за тебя, что ты понял важность, значимость контроля своих мыслей, который приобретается в процессе разрешения коллизий сопряжённых нравственных понятий. Постоянное размышление, осмысление сопряжённых нравственных понятий ведёт к умению управлять своими образами, а управление образами ведёт к контролю над своим мышлением и чувствами, а контролирование образов, мыслей, чувств и умения их направлять в нравственное русло способствует совершению нравственных поступков. Ведь если у тебя не будет плохих мыслей, образов и чувств, то твои потребности преобразуются, и ты не совершишь безнравственных поступков.

Ученик: Спасибо, я с Вами согласен.

 

Проведём анализ занятия и диалога. Как мы видим из приведённого нами занятия и диалога, старшеклассники уже сами приводят ситуации на сопряжённые нравственные понятия, беря их из своего жизненного опыта, своего наблюдения. То есть старшеклассники уже применяют свои знания в жизни, идя от теории к практике. Это важный момент в данной методике. Также мы обратили внимание, что на уровне здравого смысла сопряжённые нравственные понятия разрешаться не могут. Это мы видим из диалога ученика и учителя. Поэтому так важна педагогическая актуализация развития этического мышления, которая на первых этапах способствует актуализации этического мышления, а затем оно уже идёт самостоятельно. Предположим, что не было бы данного учителя, но был бы сформулирован настоящий вопрос, имеющий место в данном диалоге. Ученик, не зная, как разрешить данную коллизию, перестал бы размышлять над этим. Следовательно, не было бы нравственного развития личности вообще.

 

 

3-й ЦИКЛ. Анализ и оценка действий участников ситуации выбора поступка,

выявление мотивов их действий. Актуализация нравственных поступков.

 

ЗАНЯТИЕ 4.

Для учащихся одиннадцатых классов на занятиях по развитию этического мышления мы используем совокупность сопряжённых нравственных понятий, что позволяет им лучше понять взаимосвязь этих понятий в одной и той же этической ситуации. Это актуализирует и развитие этического мышления старшеклассников, так как они видят целостно всю ситуацию, предвидят правильные и ошибочные поступки участников ситуации.

Учитель: На данном занятии мы попытаемся проследить, как взаимодействуют сопряжённые нравственные понятия в этической ситуации. Тема нашего занятия упорство и упрямство. Приведите, пожалуйста, сами этическую ситуацию, где проявлялись данные сопряжённые понятия.

Учащиеся: На уроке биологии учитель задал трудный вопрос и ждал ответа учащихся. Но никто не поднимал руки. И вот, наконец, Юля Хорошаева, она у нас отличница, все десять лет, и так же учится и в одиннадцатом классе, подняла руку и, выйдя к доске, она стала цитировать весь параграф слово в слово. Мы проверяли это по учебнику. Ответив таким образом на вопрос учителя, Юля ждала похвалы и оценки «пять». Учитель внимательно выслушал Юлю и сказал: «Молодец, Юля, садись – пять». В это время Сергей Хоменко поднял руку, он учится у нас всего 1 месяц, и сказал: «Можно мне добавить? Юля пропустила в первом параграфе две строчки, а во втором абзаце местами поменяла два слова». В классе раздался смех. Смеялись минут пять, пока Юля не выбежала из класса. Директору школы она сказала, что пока Хоменко не извинится перед ней на уроке, она ходить не будет, так как он унизил её достоинство перед всем классом. Хоменко сказал, что извиняться он не будет. Классный руководитель вызвала родителей Сергея и Юли, чтобы уладить конфликт, но они, как два барана, твердили своё, один: «Я не буду извиняться», а другая говорила: «Не пойду в класс, пока он не извинится». В данной ситуации мы видим упрямство того и другого.

Учитель: Хороший пример. Но я вижу, что Сергей и Юля сидят в данном классе, значит инцидент исчерпан.

Учащиеся: Да.

Учитель: Юля, можешь ли ты сказать, какие сопряжённые нравственные понятия появлялись в твоём мышлении при разрешении данного конфликта?

Юля: Сейчас я чётко могу сказать, что я видела ситуацию неправильно. Путала сопряжённые нравственные понятия достоинство и высокомерие, так как считала себя самой умной, а тут какой-то троечник мне делает замечание. Конечно, это вызвало моё возмущение. И я стала размышлять, почему Хоменко позволил себе язвить в мой адрес. Проявляя самоанализ, я перешла к самоедству, так как размышляла над данной проблемой следующим образом: раз я такая умная и у меня золото почти в кармане, то я не могу позволить это оставить просто так. Пусть он извиняется, учителя его всё равно заставят это сделать, ведь я одна в классе отличница, а их, троечников, много. Но он не извинялся, и я ещё больше занималась самоедством: я думала, раз он не извиняется, то я не нужна классу, учителям, школе, а, значит, уйду в другую школу, где меня будут ценить. Эта мысль угнетала меня всё больше и больше, и я приняла решение, что я буду стоять на своём, то есть пока он не извинится передо мной в присутствии всего класса.

Учитель: Юля, а когда ты поняла, что ты проявляешь упрямство, а не упорство?

Юля: Мы на занятиях разбирали эти сопряжённые нравственные понятия, и я решила посмотреть записи, которые я делала в классе. Открыв тетрадь, я увидела таблицу.

 

Таблица 3. Структурирование сопряжённых нравственных понятий упорство и упрямство.

Единичные понятия

Частные понятия

Общие понятия

Стойкость Твёрдость Убеждённость

Последовательность в достижении цели, целесообразность

Упорство

Стойкость Твёрдость Убеждённость

Неуступчивость, несговорчивость в достижении цели

Упрямство

 

Меня словно осенило, так как я думала, что я права. Ведь я проявляла твёрдость, стойкость и была убеждена в своей правоте. Но когда я обратила внимание на второй уровень, то мне сразу стало ясно, что в моих действиях нет целесообразности. Ведь глупо не ходить в школу, от этого хуже только моим родителям, так как они любят меня и переживают за меня, а я как эгоистка веду себя, защищая якобы своё достоинство, а в действительности проявляя эгоизм и защищая высокомерие.

Учитель: Юля, ты просто молодец, а что скажет класс.

Учащиеся: То, что Юля говорит об этом, мы просто не верим, так как она на самом деле была высокомерна по отношению к нам. А сейчас мы её уважаем больше, так как она смогла победить свою гордыню.

Юля: Осознав, что я проявляю упрямство, которое было порождено моим высокомерием, я пришла в класс и села за парту, так как поняла, что это глупо.

Учитель: Ну, а что скажет Сергей?

Сергей: Когда я увидел Юлю в классе, я понял, что она сильный и умный человек, а не какой-то зубрила. И если я перед ней не извинюсь, я буду слабее её.

Учитель: Сергей, это как понять – буду слабее её?

Сергей: Да очень просто, Юля три дня не ходила в школу и вдруг пришла, то есть нашла в себе силы сделать это, и значит я должен найти силы перед ней извиниться, то есть не проявлять упрямство, которое я проявлял раньше: ведь моё извинение перед Юлей не унизит моего достоинства.

Учитель: Да, ты прав, Сергей.

Сергей: Вот я и извинился, кстати, перед всем классом.

Учащиеся: А мы им зааплодировали, так как ведь здорово, что они помирились и поняли, что их упрямство смешно выглядит.

Учитель: Сергей, так ты всё-таки что проявил по отношению к Юле, когда хотел поправить её ответ?

Сергей: Я думаю, что это была язвительность, но не юмор.

Учитель: А ты, Юля, как думаешь?

Юля: Я согласна, что это была язвительность.

Учитель: Подведём итог.

Учащиеся: Сегодня на занятии мы поняли и осознали, что сопряжённые нравственные понятия в жизненных ситуациях взаимосвязаны между собой. И самое главное, мы должны чётко и ясно различать, где наше достоинство, а где высокомерие. Мы ещё раз убедились, что наш эгоизм лишает нас объективности, целесообразности, так как мы ставим себя в центр ситуации, а на остальных не обращаем внимания не потому, что мы их презираем и ненавидим, хотя и это может быть, а потому, что у нас даже мысли нет о них думать, так как заняты собой, своими переживаниями.

Юля: Мне бы хотелось добавить, если бы я не знала данные сопряжённые понятия, то точно ушла бы в другую школу, а благодаря умению разрешать их я снова в коллективе, и отношение с классом улучшилось.

Учитель: Ребята, я рад за вас, так как знания, которые вы получаете на занятиях, помогают вам в вашей жизни. До свидания.

 

Дадим анализ данному занятию. Из приведённого занятия можно сделать следующие выводы, а именно, в данной ситуации мы видим, что Юля совершила нравственный поступок благодаря методике педагогической актуализации развития этического мышления. Вначале она была в состоянии аффекта, и данное состояние повлекло мышление к самоедству, причиной которого был эгоизм. Благодаря записям, которые Юля делала на занятиях, она могла переоценить проблему. Если данная информация была бы у Юли в сознании, то она сразу же сделала бы разумный выбор, что и было сделано в дальнейшей в её жизнедеятельности.

Мы хотим обратить внимание, что существуют схожие этические ситуации, где имеют место несколько сопряжённых нравственных понятий. И этическую ситуацию можно будет разрешить только тогда грамотно, когда старшеклассники умеют выделять сопряжённые нравственные понятия и разрешать коллизию в них. Так кaк выделение сопряжённых нравственных понятий равносильно выделению частной проблемы в этической ситуации, а очередное решение частных проблем ведёт к разрешению общего противоречия.

Таким образом, разрешение коллизий в сопряжённых нравственных понятиях помогает разрешить противоречие между уверенностью в правильности выбора образа нравственного поступке и реализации его в поступок, не соответствующий нравственным принципам.

 

 

4-й ЦИКЛ

 

1. Закрепление этических знаний через анализ и решение новых ситуаций

В реализации методики педагогической актуализации развития этического мышления мы использовали деловые игры, в которых по усмотрению учащихся использовались те или иные сопряжённые нравственные понятия, актуальные на данный момент жизни.

Игра многофункциональна и в фокусе держит реализацию всех педагогических задач. Она интересна для учащихся, они в ней максимально свободны и искренни. Задача педагога заключается в контролировании ситуации и направлении её в нужное русло. Рассмотрим подробно одну такую игру, которая создана практикой проведения занятий в одиннадцатых классах.

Игра: «Суд». В игре задействованы – судья, обвиняемый, его адвокат, потерпевший, его адвокат, присяжные заседатели, корреспонденты.

Подсудимого обвиняют в неправильности решения этической ситуации, в контексте которой находились сопряжённые нравственные понятия «остроумие» и «издевательство», что вызвало унижение личного достоинства потерпевшего.

Адвокат потерпевшего: Я считаю, что обвиняемый нарушил сопряжённые нравственные понятия остроумие – издевательство специально, что вызвало смех всего класса и повлекло уход с урока моего подзащитного.

Судья: Как это было, расскажите.

Адвокат потерпевшего: На уроке моему подзащитному был задан вопрос обвиняемым: «Что это у тебя такое?» Потерпевший ответил: «Это локоть».

Обвиняемый: «А я думал, дырка». Здесь раздался его громкий смех и по цепной реакции засмеялся весь класс. Считаю, что обвиняемый должен публично извиниться перед моим подзащитным, так как он унизил его личное достоинство.

Адвокат обвиняемого: Ваша честь, здесь было высказано то, что были нарушены сопряжённые нравственные понятия остроумие – издевательство. Но мне кажется, что мой коллега сам путает границу между остроумием и издевательством. Была произнесена фраза моим коллегой – «Класс засмеялся», неужели весь класс путает сопряжённые нравственные понятия, а наш уважаемый потерпевший нет? Считаю, что потерпевший сам решил неправильно пару остроумие – издевательство, что повлекло его к неправильному разрешению коллизии сопряжённых нравственных понятий унижение личного достоинства и ущемление эгоизма. И я склонен думать, что мой потерпевший, выбрав правую половину пары, покинул класс.

Судья: Что скажет адвокат потерпевшего?

Адвокат потерпевшего: Ваша честь, посмотрим глубже и решим пару разум – рассудок. Если размышлять рассудочным мышлением, то, конечно, видя на рукаве дырку, мы должны сказать, чтобы её зашили, так как это неопрятность. А в какой форме это будет высказано – нас это не касается. Но мы перейдём к разумному мышлению, которое глубже и шире рассудочного, то есть можно было бы сказать: «У нас парты, как наждачная бумага и локти протираются так быстро, что не успеваешь штопать». И эту фразу нужно не кричать на весь класс, зарабатывая тем самым ложный авторитет у своих одноклассников, а, проявив остроумие, сказать это так, чтобы услышал тот, кому надо.

Также мы знаем, что потерпевший из малообеспеченной семьи, у которого ещё есть два младших брата, но нет отца. И его мать одна работает. И нашему потерпевшему приходится водить одного брата в садик, а другого – в первый класс Естественно, что зарплаты матери не хватает, чтобы одеть, обуть и накормить своих ребятишек. Дети и так испытывают психологический дискомфорт, и фраза нашего обвиняемого в адрес потерпевшего вызвала не ущемление эгоизма, как сказал мой коллега, а унижение личного достоинства. И раз было унижено личное достоинство, то обвиняемый проявил издевательство. И я считаю, что суд должен вынести решение – публично извиниться перед моим подзащитным.

Адвокат обвиняемого: Ваша честь, если мой подзащитный и нарушил данные сопряжённые нравственные понятия остроумие и издевательство, что повлекло к унижению личного достоинства потерпевшего, то это было по невежеству, что смягчает его вину, и я прошу, чтобы суд вынес приговор не публично извиниться, а один на один.

Адвокат потерпевшего: Я думаю, что обвиняемый знал, что он делает.

И это не единичный случай, когда он, унижая других, зарабатывает ложный авторитет. И если мы смягчим приговор, то мы решим неправильно коллизию сопряжённых нравственных понятий снисхождение – попустительство, что повлечёт за собой другие безнравственные поступки.

Судья: Мы сейчас посовещаемся с присяжными и вынесем решение.

(Идёт обсуждение).

Судья встаёт и произносит: Из всего сказанного мы сделали вывод и решение суда таково: «Виновен. Приговорен к публичному извинению».

Суд окончен. Корреспонденты задают вопросы. Спрашивают у обвиняемого: «Согласны ли Вы с решением суда и правильно ли суд разрешил коллизию данных сопряжённых нравственных понятий «справедливость» и «жестокость»?

Обвиняемый: «Думаю, что суд вынес справедливое решение, с которым я полностью согласен».

 

Дадим анализ данной игре. Что характерно, учащиеся сами выбирают ситуации и раздают роли. Можно заметить их искренность в данной игре, как будто они реальные участники судебного процесса. Из контекста игры видно, что старшеклассники искренне озабочены проблемой остроумия и унижения своего достоинства. И решают данные проблемы, как мы видим, успешно. Свободно выделяют сопряжённые нравственные понятия, находят взаимосвязь между ними, дробя этим самым этическую ситуацию на частные проблемы, и решают их по отдельности.

 

2. Анализ и оценка действий участников ситуации выбора поступка, выявление мотивов их действий. Актуализация нравственного поступка.

Нами использовались также индивидуальные беседы со старшеклассниками, которые, как показывает опыт работы, не менее эффективны, чем групповые занятия или занятия, проводимые с классом. В индивидуальных беседах ученик более раскован и мыслит искренне. Педагог, учитывая его индивидуальные возможности, помогает ему развивать его этическое мышление, используя методику педагогической актуализации. Многолетний опыт таких бесед показывает, что после каждой из них ученики уходил более этически грамотным, получая на все их интересующие вопросы исчерпывающие ответы педагога, который, используя сопряжённые нравственные понятия, мог разрешить любое нравственное противоречие, возникающее в их сознании. Приведём одну из таких бесед.

В кабинет пришла ученица одиннадцатого класса с возникшим противоречием, которое она сама не смогла разрешить.

Ученица: Объясните мне, пожалуйста, разницу между сдержанностью и лицемерием?

Учитель: Оля, почему тебя интересуют данные сопряжённые нравственные понятия, где ты их встречала в своей жизни. Приведи, пожалуйста, пример.

Ученица: Дело в том, что у меня есть подруга. Она приходит ко мне в гости поболтать о том, о сём. Представьте, что вчера она пришла в очередной раз, а мне нужно идти в художественную школу. Если я ей скажу, что мне некогда, то она обидится и уйдёт, а я не хочу с ней портить отношения.

Получается, что мне приходится сидеть с ней дома и болтать. Художественную школу, значит, я пропускаю по вине своей подруги. Поэтому я злюсь на неё в данный момент, но сдерживаю свои отрицательные эмоции и продолжаю с ней болтать, следовательно, лицемерю. Получается, что я лицемерка и меня это морально унижает. Или я проявляю сдержанность, то есть воспитанность, так как я терплю её? Объясните мне, пожалуйста, а то у меня уже депрессия на этой почве. Кто я, лицемерка или сдержанный, воспитанный человек?

Учитель: Вопрос, Оля, сложный, и если я скажу тебе сразу, кто ты – это ничего тебе не даст. Но я предлагаю тебе вместе со мной поразмышлять, ты согласна?

Ученица: Да.

Учитель: Договоримся, если у тебя возникают какие-то сомнения, то мы их сразу же разбираем и размышляем дальше. Хорошо?

Ученица: Да.

Учитель: Ты говоришь, что подруга пришла в гости в тот момент, когда тебе нужно идти в художественную школу.

Ученица: Да.

Учитель: И ты ей об этом не сказала, потому что тебе не хотелось портить с ней отношения.

Ученица: Да.

Учитель: Тогда у меня вопрос, а почему ты с ней не хочешь портить отношения?

Ученица: Она же мне подруга!

Учитель: А ещё почему?

Ученица: Молчит некоторое время, потом говорит. Ну... она в компании самая крутая и с ней дружить почётно. И если я ей скажу уходи, то мой авторитет может быть подорван в коллективе.

Учитель: Получается, что ты пропускаешь художественную школу не потому, что к тебе пришла подруга и сидит у тебя дома, а потому, что ты боишься потерять свой авторитет.

Ученица: Не поняла! Получается, что я пропускаю художественную школу из-за себя самой?

Учитель: Так ты же сама сказала, что твоя подруга крутая в компании и если она обидится на тебя, то твой авторитет пошатнётся.

Ученица: Да, я говорила это, но не думала об этом. Хотя Вы правы.

Учитель: Вернёмся к ситуации. Ты не можешь сказать подруге, чтобы она пришла через час или два потому, что тебе это невыгодно.

Ученица: Получается так, что мне это невыгодно. Значит я – корыстный человек.

Учитель: Ты самокритична, молодец! Но вернёмся к твоему вопросу, где ты спрашиваешь, кто я? Лицемерка или воспитанная девочка, проявляющая сдержанность?

Ученица: Так получается все лицемеры!

Учитель: Будем говорить о твоей ситуации и твоей проблеме и вернёмся к моему, то есть к твоему вопросу. Так что же ты проявляешь и почему?

Ученица: Я поняла, что я проявляю лицемерие, так как мотив мой неискренен. Хотя в лицемерии тоже есть самоконтроль, выдержка, самообладание.

Учитель: Молодец, ты это правильно заметила.

Ученица: Так я размышляла целый год.

Учитель: Я начерчу тебе таблицу, и мы наглядно увидим, что входит в лицемерие и сдержанность.

 

Таблица 4. Структурирование сопряжённых нравственных понятий Сдержанность – Лицемерие.

Единичные

Частные

Общие

Владение, Выдержка

Самообладание, Самоконтроль

Сдержанность

Владение, Выдержка

Самообладание, Самоконтроль, двоедушие

Лицемерие

 

Ученица: Если бы раньше это знала, то не терзалась бы целый год. Так как здесь всё ясно и понятно.

Учитель: Это хорошо, что стало ясно, но предположим, что завтра к тебе придёт твоя подруга. Что ты будешь делать.

Ученица: Я ей постараюсь объяснить, что мне нужно идти в художественную школу, и пусть она в следующий раз звонит по телефону, а то мне будет неудобно снова ей об этом говорить.

Учитель: А твой авторитет, что с ним?

Ученица: В начале учебного года мы разрешали сопряжённые нравственные понятия достоинство – высокомерие.

Учитель: Да было дело.

Ученица: Так вот, я сейчас понимаю, что я беспокоюсь не за свою честь, а за своё честолюбие. Поэтому моё достоинство не будет запятнано, я уверена.

Учитель: Раз ты считаешь, что ты сумеешь решить свою проблему, я рад.

Ученица: Спасибо, до свидания, я ещё приду.

Учитель: Буду ждать.

Через неделю состоялась встреча учителя и ученицы.

Учитель: Оля, как твои дела?

Ученица: Здорово! Когда я сказала, что мне нужно уйти в художественную школу, то моя подруга поняла меня. И пришла вечером в гости. Вечером я ей рассказала о занятиях, которые Вы проводите у нас, что мы разрешаем коллизии сопряжённых нравственных понятий, и она попросила меня, чтобы я привела её на беседу, так как она из другой школы, а там, к сожалению, нет таких нужных занятий. А у неё очень много проблем, которые она не может решить.

Учитель: Пусть приходит, я буду ждать.

 

Проведем анализ данной беседы. Итак, как мы видим из контекста диалога, старшеклассники, которые предрасположены к самопознанию, испытывают огромные трудности в разрешении нравственных противоречий. И благодаря методике педагогической актуализации этического мышления, содержанием которой являются сопряжённые нравственные понятия, они их разрешают в одной беседе.

Это видно из приведённого нами разговора между учителем и ученицей. Последняя на протяжении 360 дней размышляла над данной проблемой и, как мы видим, уже стала заниматься не самоанализом, а самоедством, что сказывалось на её психологическом состоянии. Она так и сказала учителю: «Кто Я»? Такой вопрос задают многие старшеклассники. Кто мы? В этом вопросе и отчаяние, и усталость рефлексии, и желания узнать, и стремление постичь себя. Благодаря методике педагогической актуализации развития этического мышления они могут познать самого себя. Обратим внимание на то, что, разрешив коллизию сопряжённых нравственных понятий, ученица решила и свою проблему и, сформировав образ будущего нравственного поступка, она успешно реализовала его в своём бытии, изменив тем самым его. Реализация методики педагогической актуализации ведёт к самоактуализации, к самоорганизации и к самосовершенствованию.

Подводя итог всех представленных нами занятий, мы можем сказать, что результативность методики педагогической актуализации развития этического мышления состоит в следующем.

– Старшеклассники, осмысливая сопряжённые нравственные понятия, понимают, что их сразу, сходу не разрешить. Это их озадачивает и вызывает интерес и притом неподдельный, у них появляется мотивация.

– Данная мотивация становится нравственной тогда, когда они разрешают этическую ситуацию, в которой они могли бы быть или были участниками. Это помогает им «включить» в работу воображение, что выполняет немаловажную роль. Воображение активизирует работу этического мышления, а оно стимулирует возникновение новых образов будущих нравственных поступков, которые возникают опять же при разрешении коллизии в сопряжённых нравственных понятиях, что усиливает мотивацию.

– Полученные знания становятся убеждениями, которые ещё больше подготавливают сформировавшийся образ возможной реализации в действительности.

– Старшеклассники, видя жизненность сопряжённых нравственных понятий, уже сами начинают их выделять из этических ситуаций, что говорит уже о их умении видеть целостные образы решения данной проблемы.

– Решая множество раз этические ситуации сначала в классе, а затем самостоятельно, их мышление становится этическим и детерминирует потребности, которые трансформируются в зависимости от уровня этического мышления в потребности нравственные. Давая тем самым толчок последнему для дальнейшего роста нравственности в человеке.

Хотелось бы остановиться на том, что в образе нравственного поступка, который возник на основе разрешения коллизии сопряжённых нравственных понятий, выражается вся психика старшеклассника, так как данный образ возник не спонтанно и не на голом месте, а в сложном процессе сравнения трёх образов, трёх умственных образований и трёх эмоциональных состояний.

Технология развития этического мышления способствует недопущению плохих мыслей. Данные навыки приобретаются в процессе сравнения сопряжённых нравственных понятий, так как в данном процессе старшеклассники приобретают опыт управления своим мышлением.

Данный опыт переходит и на контроль поступков, так как формируя осознанно образ возможного, субъект предвосхищает те или иные поступки и готов их совершить. У него могут возникнуть и образы других поступков, но он их «отбрасывает», концентрируясь на избранном образе, и реализовывает сформировавшийся нравственный образ без проблем с наименьшими волевыми затратами в своей жизнедеятельности.

 

Литература

  1. Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 336 с.
  2. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. Избр. труды. М.: Наука, 1978, 400с.
  3. Бевзенко Л. Д. Социальная самоорганизация. Киев: Институт социологии НАНУ, 2002, 436с.
  4. Бехтерев В. М. Психика и жизнь. Избранные труды по психологии личности в 2-х т. / отв. ред. Г. С. Никифоров, Л. А. Коростылев – СПб: Изд. «Алетейя», 1999.
  5. Бунге М. Причинность. – М., 1962. – С. 16.
  6. Вигнер Э. П. Инвариантность и законы сохранения. Этюды о симметрии. М.: Едиториал УРСС, 2002, 320 с.
  7. Визгин В. П. Нестандартные формы знания в истории философии и науки: квалитативизм, плюралистическая комология, герметизм. Дисс. в виде научного доклада док. философских наук, Москва, 1999.
  8. Гулидов А. И., Наберухин Ю. И. Диалектика необходимого – случайного в свете концепции динамического хаоса // Философия науки. – 2001. – № 1 (9). – С. 33–46.
  9. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. –Ростов н/Д: Изд. Рост. Пед. ун –та. 2000, 440 с.
  10. Добронравова И. С. Синергетика: становление нелинейного мышления. – Киев, «Лыбидь», 1990. – C.54–98.
  11. Иваницкий А. М.
  12. Иордан П. Причинность и статистика в современной физике // УФН. – 1927. – Т. 7, вып. 5. – С. 318. См.:
  13. Капица С. П., Курдюмов С. П.и Малинецкий Г. Г. «Синергетика: прогнозы будущего». М.: «Наука», 1997, 300с.
  14. Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. Киев; М.: София, 2003.336 с.
  15. Князева Е. Н. Курдюмов С. П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. СПб.: Алетейя,2002. – 414 с.
  16. Кузнецов И. В. Взаимосвязь физических теорий // Кузнецов И. В. Избранные труды по методологии физики. – М., 1975. – С. 197.
  17. Купарашвили М. Д. Трансцензус в онтологии разума – онтология и теория познания. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора философских наук, Тюмень, 2004.
  18. Левичев О. Ф. Эгоцентризм нравственного развития. Наука образования: // Сборник научных статей. Выпуск 22. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. С. 74-77.
  19. Левичев О. Ф. Взаимосвязь этического мышления, нравственного сознания и нравственного поступка // Управления развитием образования: поиски, опыт, перспективы. Материалы межвузовской конференции / Под об. Ред. Профессора М. Н. Аплетаева. Омск: Издательство ОмГПУ, 2002. – С. 78-82.
  20. Левичев О. Ф. Логико-гносеологический механизм познания всеобщих законов в процессе становления синтетического сознания педагога. // Школьные технологии, 2011. N 3. С. 44-52.
  21. Левичев О. Ф. Развитие этического мышления у детей с девиантным поведением // Управление развитием образования: поиски, опыт, перспективы. Материалы межвузовской конференции / Под об. Ред. Профессора М. Н. Аплетаева. Омск: Издательство ОмГПУ, 2002. – С. 60-64.
  22. Левичев О. Ф. Теоретическая модель синтетического сознания личности. // Школьные технологии, 2011. N 3. С. 54-68.
  23. Левичев О. Ф. От искусства мышления к искусству социального творчества // Проблемы культуры городов России: Материалы Третьего всероссийского научно-практического семинара. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997, С. 157-160.
  24. Левичев О. Ф. Педагогика как наука: принцип законности. //Школьные технологии, 2011, №4, с.10.
  25. Левичев О. Ф. Педагогическая актуализация этического мышления старших школьников: Монография. Ишим: Изд-во ИГПИ им. П. П. Ершова, 2002, с.144.
  26. Левичев О. Ф. Реализация методики педологической актуализации развития этического мышления старших школьников // Материалы международной научной конференции молодых учёных. – Ишим: Издательство ИГПИ им. П. П. Ершова, 2001, С. 112-116.
  27. Левичев О. Ф. Содержание и технология актуализации развития этического мышления // Молодежь России: история и современность. Сб. статей / Под общей ред. Г. А. Порхунова. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. Вып. 1. С. 130-135.
  28. Левичев О. Ф. Технический гуманитаризм духовно-нравственного развития личности. // Школьные технологии, 2010, №5, с.99-109
  29. Левичев О. Ф. Технологии развития этического мышления // Вестник практической психологии образования. 2011, №2. – C. 65-76.
  30. Левичев О. Ф. Технологии развития этического мышления посредством сопряженных нравственных понятий // Школьные технологии. 2011, N 4. - С. 44-54.
  31. Левичев О. Ф. Уроки «Искусство этического мышления»: Методическое пособие учителю. Ишим: Изд-во ИГПИ им. П. П. Ершова, 2002.
  32. Левичев О. Ф. Феномен сопряженных нравственных понятий и его значение в нравственном развитии личности // Материалы международной научной конференции молодых учёных. – Ишим: Издательство ИГПИ им. П. П. Ершова, 2001. – С. 110-112.
  33. Левичев О. Ф. Этическое мышление и особенности актуализации его развития // Вестник практической психологии образования. 2010. №3. – C. 54-62.
  34. Левичев О. Ф. Этическое становление личности и законы природы // Сибирский педагогический журнал. 2009, N 10, С. 152-161.
  35. Левичев, О. Ф. Духовно-нравственное развитие: закон сохранения мощности // Школьные технологии. 2010, N 3, С. 64-76.
  36. Левичев, О. Ф. Закон сохранения информации в дидактике / О. Ф. Левичев // Школьные технологии. 2009, N 6, С. 34-42.
  37. Николис Г., Пригожий И. Познание сложного. Введение. М.: Едиториал УРСС, 2003, 344 с.
  38. Новосельцев В. Н. Организм в мире техники. Кибернетический аспект. М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1989, 240 с.
  39. Пенроуз Р. Тени разума. В поисках науки о сознании. Часть 1. Понимание разума и новая физика. М., Ижевск: Институт компьютерных технологий, 2003, 368 с.
  40. Позина М. Б. Психология и педагогика: Учебное пособие. / Науч. ред. И. Ф. Неволин – М.: 2001. – 97 с.
  41. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. – М.: Прогресс, 1999. – С. 80, 81.
  42. Разумовский О. С. Современный детерминизм и экстремальные принципы в физике. – М., 1975.
  43. Раутиан А. С. Эволюция биосферы и биоразнообразия. М.: КМК, 2006. С. 20-38.
  44. Роберт А. Уилсон. Квантовая психология / Пер. с англ. под ред. Я. Невстуева. – Киев: “Янус”, 1999, – 224 с.
  45. Сознание и мозг в мире науки”, ноябрь 2005, № 11.
  46. Суббето А. И. Системологические основы образовательных систем часть 1. 284 с., ч.2, – С. 331.
  47. Философский энциклопедический словарь. – М., 1989. – С. 511.
  48. Чапаев Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции. Дисс. Док. Пед.наук. – Екатеренбург, 1998.
  49. Шкуратов В. А. Проблема синтеза культурологи и психологии в истории психологии. Дис. док. псих. наук. Ростов н/д, 1996.
  50. Эшби У. Р. Конструкция мозга. М.: Иност. лит-ра, 1962, 398 с.
  51. Эшби У. Р. Введение в кибернетику. М.: URSS; КомКнига, 2005, 432 с.
  52. Яглом С. М., Яглом И. М. Вероятность и информация. М.: Наука, 1973, 511 с.

 

 


№79 дата публикации: 02.09.2019

 

Оцените публикацию: feedback

 

Вернуться к началу страницы: settings_backup_restore

 

 

 

Редакция

Редакция этико-философского журнала «Грани эпохи» рада видеть Вас среди наших читателей и...

Приложения

Каталог картин Рерихов
Академия
Платон - Мыслитель

 

Материалы с пометкой рубрики и именем автора присылайте по адресу:
ethics@narod.ru или editors@yandex.ru

 

Subscribe.Ru

Этико-философский журнал
"Грани эпохи"

Подписаться письмом

 

Agni-Yoga Top Sites

copyright © грани эпохи 2000 - 2019