№74 / Лето 2018
Грани Эпохи

 

 

А. Д. Алехин

 

Нужна ли грамота творцу?

Записки художника-педагога

 

Журнал «Молодая гвардия», №11, 1986.

 

Когда я привёз в Бамако рисунки советских детей, никто из нас не ожидал, что их произведения будут иметь такой успех. Каждый день зал выставки был переполнен. Многие ребята проводили здесь чуть ли не все дни.

Тогда самым живым и любознательным из них я дал бумагу, краски, карандаши. Как-то неожиданно сложился своеобразный кружок изобразительного искусства.

Было чему поразиться: некоторые из моих новых друзей, впервые взявшие в руки краски, карандаши, обнаружили большие способности, остроту мышления, наблюдательность. Вскоре у меня собралась солидная коллекция их работ, некоторые из которых потом отметили наградами на крупном международном конкурсе, проводимом в Советском Союзе.

Что за феномен! В стране, где никогда прежде не существовало искусство рисунка и живописи в привычном для нас понимании, где лишь недавно народ завоевал независимость, дети оказались восприимчивы к изобразительному творчеству в не меньшей степени, чем в странах с богатыми художественными традициями.

Никакого чуда здесь нет. Дети всего мира развиваются по одним и тем же законам. Если они не лишены возможности наблюдать окружающую жизнь, бегать и играть, общаться со сверстниками и взрослыми, то первые их рисунки будут во многом сходны.

Учёные давно установили для каждой возрастной группы свои определенные особенности. Так, ранний период в художественном развитии ребёнка характеризуется творческой активностью, увлечённостью работой, большой продуктивностью и быстротой выполнения рисунков.

Дети восьми-одиннадцати лет относятся к изображаемому часто вне связи с окружающей его средой, положения относительно других предметов, падающего света, воздушной перспективы и т.д. Характерна для этого возраста необыкновенная устойчивость особенностей и приёмов изображения, часто идущая вразрез с теми знаниями, которыми ребёнок уже обладает.

В среднем возрасте у подростков на смену творческой свободе и уверенности часто приходят робость, нерешительность, порой неверие в свои возможности, стремление к подражанию, срисовыванию. Это трудный возрастной период для педагога, поскольку требует чрезвычайно умелого руководства – необходимо продуманное сочетание обучения грамоте рисунка и живописи с поддержанием и развитием интереса подростка к изобразительной деятельности.

Однажды в журнал «Юный художник» пришло письмо из Новгорода. Его автор В. Ф. Гребенников сетовал: «Дух академической выучки губит в самом корне все чистые и вольные проявления миросозерцания детей, а свободную, по самой сокровенной природе, суверенную Душу ребёнка заковывает в ложные догмы «взрослого» искусства. Патриарший академический профессионализм сегодня уже полностью колонизировал детскую душу, не оставляя для неё ни малейшей возможности выражения своего чувствования жизни, правды и красоты такими, какими эта душа видит и понимает их. Искусство детей тем выше оценивается, чем более оно усваивает атрибутику форм и идеологическую словистику взрослых художников. Как художник я испытал всё мертвящее давление академической догматики на своей собственной судьбе и, как наставник наших ребят в их занятиях изобразительным искусством, очень опасаюсь проникновения подобных ложных оценок и опасных влияний».

А совсем недавно в тот же журнал прислал письмо В. И. Гребенников из посёлка Усть-Донецкий Ростовской области. Вот что говорится в этом письме. «Что же приводит ребят к мысли о бесполезности серьёзной учебы и теоретических познаний? Причин здесь много. Немалая доля ответственности за это на совести некоторых наших критиков и искусствоведов, предавших забвению или вскользь освещающих те традиционные достоинства, которые составляют суть искусства. Их писания о современном искусстве буквально перегружены словами: «раскованность», «свобода письма», «новизна», «творческий почерк», «своеобразно», «оригинальное решение» и т.д. и т.п. Не правда ли, блестящий набор провоцирующих слов, способный толкнуть души в творчество сразу, без соответствующей подготовки! Зарождается мнение: «Зачем учиться и знать, когда необходимо выражать себя...»

Письма однофамильцев, но не единомышленников. И хотя большинство художников, педагогов, учёных убеждены, что изобразительная грамота необходима всем без исключения и что её основы обязана давать средняя общеобразовательная школа, имеются и противники этого.

Ну зачем учить, возражают они, когда рисунки малышей пользуются таким успехом во всём мире! Когда всюду столь высок спрос на выставки детского изобразительного творчества, которые являются важным средством международного сотрудничества и взаимопонимания!

Если иной зритель скептически относится к картинам профессионалов, взрослых художников, то юным верит, справедливо полагая, что ребёнок всегда искренен. Помню лица жителей Бамако: детей, стариков, служащих, крестьян, оживлённые улыбками, нескрываемым изумлением. Малийцы впервые увидели рисунки советских детей и удивлялись разнообразию их тематики, тому, как счастливо живётся в огромной стране, как красивы там природа, города, сёла.

Но не следует забывать, что работы на выставки берут не все подряд, а лучшие, выполненные способными детьми. Детьми, которых, может, ещё специально и не учат, но которые могут впитать в себя на первых порах всё необходимое для создания рисунков. Однако по мере взросления природных данных оказывается уже недостаточно.

Удивит ли вас, если поступивший в музыкальную школу ребёнок начал изучать нотную грамоту, осваивать технику игры на пианино, скрипке или гитаре, заниматься сольфеджио? Если в хореографической студии ребёнок упорно осваивает азы танцевального искусства?

Действительно, вроде бы странные вопросы. А нужно ли, чтобы создать произведение изобразительного искусства, учиться? В книгах, журналах, газетах время от времени, и не так уж редко, можно прочитать, что учить детей рисованию необязательно. Наоборот, у них якобы надо учиться, предоставлять «детскому искусству» лучшие музеи, галереи и выставочные залы.

Впрочем, некоторые подходят более осторожно, учить детей вроде бы и надо, говорят они, но лишь после того, как минует доподростковый возраст (то есть когда в средней общеобразовательной школе курс рисования уже завершается) и настанет пора критического отношения к самому себе. А самокритичность – враг юных художников, потому что мешает им работать спонтанно, «непосредственно».

И вот вокруг пяти-семилетнего ребёнка, а порой и трёхлетнего, собираются дяди и тёти и выискивают сделанные им открытия в области цвета, композиции, «находят» в рисунках отражение всего пути развития мирового изобразительного искусства и даже его далёкого будущего.

Подобные идеи не новы. Они смыкаются с попытками распространить значение биогенетического закона на область психического развития личности, которые делались в буржуазной психологической и педагогической литературе. И были не чем иным, как несостоятельными механистическими попытками объяснить общественные явления действием биологических законов.

В начале века некоторые исследователи детского рисунка усмотрели аналогию в развитии изобразительного творчества ребёнка с развитием мирового искусства. Эта теория оправдывала стихийность и бессознательность художественно-творческого процесса вообще и детского в особенности.

 

* * *

В 1914 году петербургский «Синий журнал» поместил детские рисунки и небольшой текст под общим названием «Душа ребёнка – потёмки». Там есть такие строки: «Интересно вникнуть в эти продукты детского творчества. Везде такая святая простота и невинность. Тот примитив, к которому рвутся нынче наши модные художники. Кстати: группа художников и педагогов с целью издать сборник, посвящённый искусству детей, собирает соответствующий материал».

В том же году в Москве была издана книга немецкого педагога, теоретика буржуазной трудовой школы Г. Кершенштейнера «Развитие художественного творчества ребёнка», который главной целью своего исследования ставил научное обоснование реорганизации художественного воспитания в Германии. Учёный, собравший огромный материал, анкетные данные и рисунки 300 тысяч детей, справедливо утверждал, что в школе нет другого предмета, который так легко можно было бы использовать для обогащения опытного знания, как рисование: с его помощью лучше всего обогащается и усовершенствуется самый существенный и обширный круг наших конкретных представлений.

Но далее Кершенштейнер пишет о своём изумлении и умилении «перед некоторыми детскими душами с их способностью восприятия и силою выразительности в передаче наблюдения, что мы обыкновенно привыкли считать результатом долголетней усердной учёбы и что здесь без всякой посторонней помощи вытекает прямо из глубины природного таланта». Таким детям, по мнению автора, учитель рисования вообще уже ничего не может давать: они далеко превосходят его. Лучшее, что он сделает, – предоставит ребятам идти своим путём, которым они и без него шли с детства, и обратит внимание выдающихся художников на это сокровище. Не с тем, конечно, чтобы направлять их талант, но с тем, чтобы оберегать его и помогать советом.

Однако на поверку оказывалось, что все «таланты» в той или иной форме учились. Один ребёнок рисует дома, несомненно, кем-то руководимый, другой «хотя никем не руководим, но часто наблюдает за работой соседа – живописца-декоратора»...

Недооценка обучения и воспитания всегда связана с переоценкой возможностей свободного развития. В начале столетия детское изобразительное творчество было объявлено подлинным искусством, а иногда «особым видом искусства». К примеру, известный искусствовед Н. И. Пунин, выступая на краткосрочных курсах для учителей от Народного комиссариата просвещения в 1919 году, утверждал: «В отношении детей будьте елико возможно осторожны, ибо никто даже из лучших художников, лучших техников, гениальных мастеров не знает, где лежит путь будущего искусства и в какой степени творчество ребёнка – не есть вещее творчество».

Советский искусствовед и педагог А. В. Бакушинский в книге «Художественное творчество и воспитание», изданной в 1926 году, выдвинул положение о том, что «путь воспитания надо предпочесть пути образования и последний безвозвратно подчинить первому». Педагогическое руководство он сводил преимущественно к помощи детям в освоении различных материалов и разнообразных художественных процессов, одновременно подчёркивал значение прежде всего свободного творческого развития художественных возможностей детей без нарушения их стихийного биологически-возрастного течения.

Подобные высказывания были связаны в те годы и с формалистическими течениями и направлениями в профессиональном искусстве. Они, эти теории, оказали на советскую школу первых лет её становления большое влияние. С одной стороны, пробуждали интерес общественности и специалистов к творческой личности ребёнка, что можно было только приветствовать. С другой – культивирование детского свободного творчества за счёт обучения вступило в противоречие, даже в конфликт с запросами самих детей, особенно подростков.

По мере развития ребёнка, расширения влияния на него внешних факторов, углубления способности наблюдать и обобщать увиденное у него возрастает критическое отношение к результатам собственного творчества. Юного художника уже не удовлетворяют прежние средства выражения. А трудность овладения новыми без посторонней систематической помощи приводит к неверию в собственные силы, к отказу от творческой деятельности. «Родовое оставляет его, – читаем мы у Бакушинского, – и он может рассчитывать на себя и на свою обособляющуюся и формирующуюся личность... источник его творчества мелеет».

В последующие годы подобные воззрения, особенно на Западе, активно пропагандируются. Высокая оценка художественного качества детских работ становится аналогичной отношению к искусству как якобы всегда интуитивному и бессознательному.

Идеолог и методист художественного воспитания в так называемых новых школах Франции Элиз Френэ – директор журнала «Детское искусство», организатор в 50–60-е годы международных выставок детского творчества, заявляет: «Образы, созданные ребёнком в процессе бездумного, интуитивного творчества, подобны священным фрескам в древних пещерных храмах, доступным лишь посвящённым».

Детский рисунок она сравнивает с произведениями Пикассо и Матисса, в чём её поддерживают такие художники, как Леже, Кокто, Шагал, Брак, то есть те, чьё творчество тяготеет к декоративности. Кстати, заметим, что детские и юношеские рисунки Пикассо свидетельствуют о том, что будущий художник вполне владел карандашом и кистью.

Искусственно культивируемая инфантильность, пренебрежение будущим ребёнка порождает проблему «угасания» творческой активности у подростков. К сожалению, в нашей художественной и педагогической среде приходится сталкиваться с аналогичными суждениями – неосознанными отголосками буржуазных эстетических воззрений.

Так, на страницах популярной молодёжной газеты искусствовед С. Кушнерев восторгался искусством шестилетней девочки: «И небольшая пока история её искусства, как капля воды, отразит историю искусства всего человечества: почти египетские профили, почти импрессионистский дождь, фиолетовые ежи с зелёными иголками». И статья-то называется – «Как небо в капельке росы, отражается в детских рисунках история мирового искусства». Автор утверждает, что «специалисты – педагоги, психологи, художники – находят в них (то есть в рисунках этой девочки, – А. А.) аналогии с живописью Древнего Египта, средневековых Китая и Японии. Одна из её работ поразительно напоминает пейзажи Матисса. То, что это рисовал ребёнок, выдаёт только маленькая смешная фигурка в левом нижнем углу».

Сохранились детские и юношеские акварели, этюды маслом, карандашные и угольные зарисовки Василия Сурикова, Фёдора Бруни, Ильи Репина, Василия Верещагина, Валентина Серова, Николая Рериха. Так вот по нынешним меркам они вряд ли удостоились бы чести быть экспонированными даже на иной районной выставке детского изобразительного творчества. Потому что выглядят скучными, «академичными» по сравнению с раскованными декоративными работами необученных или специально натренированных для выставочной деятельности ребят. Но что было бы с ныне знаменитыми художниками, если бы их не учили, если бы они не были одержимы желанием овладеть изобразительной грамотой?! Если бы пытливо не изучали натуру, не вникали в правила перспективы, светотени, цвета, не осваивали сложные законы композиции?

Моцарт и Паганини, Пушкин и Лермонтов, Дюрер и А. Иванов... В детские годы они великолепно сочиняли, исполняли, писали. Ими восхищались, но не потому, что воспринимали их творчество как «детское искусство». Ими восхищались потому, что они уже не уступали взрослым профессионалам, но были ещё такими юными. Иначе говоря, к их таланту подходили с критериями «взрослого искусства».

В одной из телепередач учитель юного скрипача Вадика Репина, поражающего мастерством и зрелостью исполнения сложнейших сочинений, сказал, что главной своей задачей ставит изживание у него инфантильности. Да, в музыке, литературе инфантильность обычно не приветствуется.

Искусство есть только одно. Настоящее, высокое, профессиональное. Иногда нам нравятся красивые примитивы, «безголосое» несложное пение не только своей искренностью. Создаётся иллюзия доступности искусства, дескать, и мы сами способны не хуже изобразить или спеть нечто подобное. Подлинный ценитель искусства восхищается высоким совершенством произведений литературы, музыки, живописи, гордясь тем, что человек может создавать столь поразительные шедевры.

Ребёнок, как бы он ни был одарён, всегда находится лишь в самом начале пути к вершинам, а путь этот длится до конца жизни. Ведь ни Леонардо да Винчи, ни Рафаэль, ни Тициан не считали, что совершили всё возможное. В «Поучениях Птахотепа», написанных древними египтянами сорок пять веков назад специально для тогдашних школьников, сказано: «Искусство не знает предела. Разве может художник достигнуть вершин мастерства?»

И потому нелепо говорить о «детском искусстве», создаваемом без особого труда, без жизненного опыта, а следовательно, без образного отражения действительности с позиций определённого эстетического идеала.

Каким образом восьмилетний ребенок может совершить образное открытие жизненной правды, если он ещё не в состоянии понять сущности происходящих в мире событий, осознать жизненные ситуации, общественные отношения, характеры и переживания людей, будучи к тому же практически художественно неграмотным? Как может выразить своё отношение к миру, дать ему верную оценку?

Безусловно, основным критерием оценки детского рисунка является степень его приближения к полноценному реалистическому изображению. Только этот критерий отвечает запросам самих юных художников, у которых по мере их развития формируется стремление к познанию действительности, к более полному и точному отображению предметов и явлений.

 

* * *

Учёные, занимающиеся решением многих загадок памяти, не обошли вниманием присутствие у человека двух «я». Первое, сознательное, обращено к интересам внешнего мира. Второе, подсознательное, – убежище, куда устремляется мозг, спасаясь от перенапряжения, от невроза. У второго «я» интеллект слабее, а интересы скуднее, чем у первого, хотя память может быть и превосходной. Но это память механическая, непосредственная.

Человек, уставший от умственных занятий и приехавший отдохнуть куда-нибудь на море, в горы, на рыбалку, порой как бы преображается: он похож на взбалмошного ребёнка, забывшего обо всём на свете. И прекрасно! Врачи поощряют такие превращения: первому «я», ожидающему возвращения второго, они лишь на пользу.

«У детей первое «я» как следует не сформировалось, у них господствует второе, которое не боится роковых впечатлений и нервных тягот, перенапряжения и эмоциональных встрясок, – пишет С. Иванов в своей книге «Лабиринт Мнемозины». – Им нет нужды искать расторможенности, поскольку обладают ею ещё в полной мере. Их личность ещё не обрела первого «я» как цельную личность, сформированную в законченный комплекс интеллектуальных и эмоциональных черт, окрашенных острым чувством социальной и нравственной ответственности. Лишённое настоящей индивидуальности, оно не личность, а только её подобие. Вот почему оно легковерно и в руках гипнотизёра податливо, как воск. И вот почему в борьбе с первым «я», ослабевшим не от серьёзной мозговой травмы, а только от переутомления или шока, оно чаще всего оказывается побеждённым. Психологи пришли к мысли о животном, досоциальном характере второго «я», о его близком родстве с теми влечениями, которые сложились у нас ещё до появления сознательной памяти и интеллекта».

Взрослых забавляет «юмор» детей. «И покуда разум их ещё не омрачили постылые докуки жизни, – писал Бальзак, – не найдётся во всём свете ничего более святого, ни более забавного, чем детский лепет, являющий собой верх наивности». Детскому лепету посвятил свою книгу «От двух до пяти» К. Чуковский. Мы понимаем, что сам ребёнок ничего смешного не находит в словах, которые для нас так уморительны. Их рождает наивность в сочетании с огромным интересом к новому. А новое – абсолютно всё. Тот же юмор в устах подростка – свидетельство либо недоразвитости, либо умственного заболевания.

«...Я присела рядом с рисующими детьми. Мне бы сейчас взять кисть или карандаш и порисовать с ними, но разве душа моя не перегружена мыслями, мешающими мне быть сейчас такой же непосредственной, как они?» – писала в газете «Известия» педагог Н. Аллахвердова. И далее, анализируя экспонаты галереи детского рисунка в Ереване, заявляла: «Такие шедевры в музее – на каждом шагу».

В изобразительном искусстве «детский лепет» хорош, когда соответствует возрасту автора. Благо, что рука рано способна ухватить карандаш или цветной мелок, что бумага легко принимает мазки гуаши или акварели, что результата долго ждать не надо – он приходит быстро, как в сказке. Это легче, чем спеть песенку: там надо запомнить мелодию, слова, иметь приятный голос и хотя бы примитивно владеть им. Это проще, чем сложить небылицу или складно пересказать увиденное в зоопарке или на празднике. А тем более – изложить письменно: ведь писать ребёнок ещё не умеет!

Таким образом, рисунок условно можно назвать самой первой, относительно доступной человеку грамотой, которая позволяет в далёких от совершенства – но всё-таки понятных – формах обмениваться несложной информацией, выражать своё отношение к различным явлениям окружающей жизни, к прошлому и будущему.

Вот перед нами детский рисунок. Забавный, яркий по краскам, непосредственный. Все ли оцепят его одинаково?

Специалист, художник-педагог обратит внимание на возраст автора, учтёт, сам ли он рисовал или под влиянием взрослого, занимается ли в кружке, изостудии; определит степень одарённости, наметит путь руководства его дальнейшими занятиями.

В то же время многие увидят в рисунке такие качества, каких на самом деле нет. Расцепят случайное как намеренное, спонтанное как интуитивное, наивное как мудрое. Здесь действует тот же механизм, что и при разглядывании облаков, морозных узоров, нагромождения причудливых скал. То есть зритель дополняет увиденное своим воображением, фантазией.

У определённой категории поклонников детского творчества к искреннему увлечению добавляется налёт эстетства. Обычно это случается с теми, кто считает себя знатоком изобразительного искусства и пришёл к выводу, что такие художники, как И. Шишкин, И. Айвазовский, В. Верещагин, – лишь натуралисты, «враги» истинного творчества. В таком случае всё, что отстоит дальше от натурализма, находится соответственно ближе к подлинному искусству. Следовательно, детские рисунки можно отнести к этой категории.

Только невежды могут называть вышеупомянутых мастеров живописи натуралистами. Какой труд стоит за каждой их картиной: размышления, переживания, наброски, зарисовки, этюды, поиски композиционной выразительности, мотива, настроения, самого характерного, существенного. И если зрителю приходится меньше «дорисовывать» в картине Шишкина «Дождь в дубовом лесу», чем в каком-либо произведении, носящем обобщённый характер, то любому любящему природу она навеет дорогие образы, сложную гамму переживаний, о многом напомнит, позовёт в лес, в поле, в туманные дали.

К сожалению, многие судят о картинах смело и безапелляционно. Ну как же: вот она, картина, передо мной, я её вижу. От того, что все «видят», и возникают огульные суждения, массовые порицания или восхваления тех или иных художников. Иногда называют мазнёй талантливую вещь, а перед пошло-салонной выстраиваются очереди.

Спекулируя на этом, появляются дельцы от искусства. Одни уповают на невоспитанность вкуса части зрителей, другие – на эстетов, считающих себя крупными знатоками, а потому делающих тем более умный вид, чем непонятней картина. Вы, наверное, замечали, что перед откровенно нефигуративной живописью редко услышишь слова порицания. Зритель помалкивает, боясь проявить неведение, показаться профаном. Сложилось мнение, что изображать «понятно» – проще, чем «непонятно».

В художественной критике не утихает дискуссия по поводу проблемы «правдивости формы», то есть вопроса сходства или несходства художественной формы с отображаемым явлением. «Например, если считать, что форма художественная как таковая не похожа на формы реальных предметов, то меняется почти вся система оценки искусства – и «права гражданства» в мире искусства получают не только кубизм, футуризм, сюрреализм, но и все новейшие течения современного модернизма. Ибо исчезают методологические основания для их критики. Если же обосновать, как это делают марксисты, что «форма» искусства не избирается произвольно, что она и есть отражение жизненных форм, то не только становится ясной ущербность модернизма, но и реалистические критерии оценки искусства приобретают прочную философскую базу», – пишет Б. Лукьянов в книге «В. И. Ленин и художественная критика».

Следовательно, и к детским рисункам приложим тот же единственно верный критерий «правды формы» – с поправкой на возраст автора, степень его обученности, уровень способностей. Очевидно, что перед нами не произведения «особого рода искусства», а результат творчества ребёнка.

Упрощенческий подход к задачам художественного образования привел к серьёзным разногласиям вокруг целей и методов преподавания изобразительного искусства в средней общеобразовательной школе. Никто не отрицает, что сам предмет «изобразительное искусство» необходим. Однако для чего – учить основам грамоты, одновременно эстетически воспитывая? Или задача общеобразовательной школы – не обучать искусству, а воспитывать через искусство, как декларирует Б. Неменский в своей книге «Мудрость красоты» (М.,«Просвещение», 1988). Б. Неменский призывает не столько учить ребят основам рисования, сколько вырабатывать к нему отношение. Развивать творческие способности, фантазию и интуицию, опираясь не на рисунок и живопись, а на прикладные виды изобразительного искусства. Главное, по его мнению, чтобы дети не унывали: резали, клеили, мяли, гнули проволоку, картон, дерево, бумагу, линолеум, глину...

Зоркость фантазии, зоркость души, нравственное и духовное развитие средствами изобразительного искусства – всё это важно, конечно. Ссылаясь на то, что грамота изобразительного языка требует многих рабочих часов и опытных педагогов, Б. Неменский считает, что названные задачи решать гораздо проще – причём можно и силами наскоро подготовленных педагогов, даже если они не специалисты в данной области.

Восхвалению идей Б. Неменского посвящена статья В. Алексеевой «Программа искусства – программа труда», опубликованная во втором номере журнала «Творчество» за 1986 год. Статья эта – возвышенный гимн экспериментальной программе, разрабатываемой Союзом художников СССР совместно с НИИ художественного воспитания АПН СССР, которая именуется «Изобразительное искусство и художественный труд». Данная программа, оказывается, готовит детей к созданию «художественного образа», в то время как раньше главной задачей уроков рисования был «технический образ», который отвечал потребностям страны в технически грамотных кадрах советских инженеров. А теперь грамота как таковая не исчерпывает современных проблем ни в искусстве, ни в технике, ни в науке.

И вот новая программа даёт, «например, возможность углубить работу с цветом на уровне элементарных требований современного цветоведения, а в совокупности совершенствует визуальное восприятие детей и подростков». Благодаря ей собственная художественная деятельность детей начинает соотноситься с «большим искусством». Короче говоря, программа – ни много ни мало – решает проблемы идейного, нравственного, творческого, культурного, эстетического воспитания. И трудового.

О каком же труде идёт речь? Об изготовлении макетов городов, зданий, интерьеров, о поделках из дерева, керамики, росписи тканей, о других всевозможных художественных ремёслах. Таких, овладение которыми не представляет сложности и не требует много времени. Основной упор в программе делается на «художественный труд», на «союз живописи, графики, скульптуры, архитектуры и прикладных искусств». Причём, по словам В. Алексеевой, художественный труд, лишённый «паспорта искусства», превращается в нетворческое ремесло, то есть производственный труд, «отторгнутый» от искусства, лишается творческого начала, составляющего его главную воспитательную ценность. Выходит, по логике её рассуждений, любой труд, не связанный с искусством, не является творческим!

Да, детей надо знакомить с разными видами изобразительного искусства, стремиться сделать уроки интересными, побуждающими к творчеству. Нельзя только превращать урок в развлечение, в своего рода аттракцион ради того, чтобы дети не скучали, а весело «играли» в красочки, кисточки, цветные бумажки. Надо дорожить тем временем, когда учащиеся могут рисовать карандашами, писать акварелью и гуашью, постигать основы художественной грамоты. Ведь сейчас случается, что ребятишкам внушают: «Люди вообще рисуют для того, чтобы было весело». Иногда педагоги добиваются эмоционального подъёма класса, а для чего, сами не знают.

Любой урок должен быть содержательным. Ребят можно увлечь и самым скучным, «неаппетитным» натюрмортом. Всё зависит от учителя. В то же время нельзя строить работу на основе «хочу» или «не хочу». Школа – это в какой-то мере принуждение. Хочешь не хочешь, но таблицу умножения надо знать, как и правила орфографии, и законы физики. Учёба – это труд, рисование – тоже труд. И незачем подменять его игрой в искусство.

Если ребёнок, подросток занимается макетированием, аппликацией, поделками из дерева, он занимается творчеством в локальных, ограниченных масштабах. Развивает руку, глаз, приобретает навыки. Всё это хорошо, полезно, но не решает главного.

В противовес мнению о том, что на уроках изобразительного искусства надо не рисовать предметы, а вырабатывать к ним отношение, уместно привести слова В. А. Фаворского: «Искусство – это особый метод познания действительности. Особенность его в том, что он (рисующий, – А. А.) пластически познает натуру. И, следовательно, если так, то, чтобы нарисовать, нужно понять, оценить натуру».

Когда рисуешь какой-либо предмет с натуры, то самым активным образом его изучаешь, осознаёшь красоту формы, пропорций, фактуры. Изображая, открываешь для себя законы перспективы, светотени, цвета. Начинаешь иначе смотреть на мир – пытливей, заинтересованней, осмысленней. Каждая вещь становится полновесней, привлекательней.

Рисуя с натуры, не просто копируешь, а творчески осмысливаешь изображаемое, выражаешь к нему своё отношение. Познание и творчество в данном случае нераздельны.

 

* * *

Мой отец учился в ставропольской гимназии. Он и его соученики рассказывали, что пение у них преподавал Василий Дмитриевич Беневский. Благодаря ему все гимназисты умели и любили петь. Кстати, именно Беневский – преданный забвению автор песни, которая считается теперь народной. Я имею в виду «Плещут холодные волны» – песню о крейсере «Варяг». Учил он не рассказами о музыке (хотя и рассказывал тоже), а непосредственным приобщением к пению.

И учитель рисования учил их не «изобразительному искусству», а рисованию. Вот почему его воспитанники усвоили основы художественной грамоты, умели неплохо владеть карандашом и кистью, выражать свои мысли графическими средствами. И любили искусство.

Читатель может возразить: так это когда было! В таком случае познакомимся с учителем московской средней общеобразовательной школы № 40 Константином Матвеевичем Мухиным. Он преподает рисование с 1928 года, то есть почти 60 лет! Придите к нему в школу, и вы поразитесь его удивительной скромностью, беззаветной преданностью профессии, постоянным творческим поиском, любовью к детям. Отнюдь не молодой, он видит мир красивым, звонкокрасочным, динамичным. И своих воспитанников учит воспринимать его таким.

– Бытует мнение, – говорит Мухин, – что в средней общеобразовательной школе невозможно обучить детей изобразительной грамоте: слишком мало часов отведено урокам рисования.

Часов, конечно, мало. Но всё-таки школьники способны и должны овладевать необходимыми основами изобразительной грамоты, без которой не может быть полноценного эстетического воспитания. Рисовать – значит трудиться, овладевать навыками и знаниями. Я учу не только рисовать, стремлюсь привить ученикам любовь к труду. Ведь труд и любовь к работе – залог успеха в любом деле. И в рассказах о художниках стараюсь вызвать у ребят не только восхищение их картинами и рисунками, но и подчеркнуть роль огромного труда, который позволил им достичь высокого мастерства.

Как благодарны Мухину его бывшие ученики за то, что он вооружил их грамотой изобразительного искусства, столь необходимой решительно каждому из них в работе, в жизни!

В статье «Внимание изобразительному искусству в школе», опубликованной в 1931 году, Н. К. Крупская писала: «Подростки сосредоточивают внимание на деталях, на вырисовывании их – вопреки футуристам, которые считают, что вредно и не нужно учить точности отображения, не хотят давать ребятам теорию перспективы. Пусть ребята рисуют вкривь и вкось, что за беда. Косой рисунок ещё лучше может передать настроение. Но техника требует именно точности. Нельзя учить точности на кривых рисунках. Борьба за технику диктует серьёзную работу, в частности, с футуристическими уклонами в преподавании рисования. От ремесленнического копирования лучше всего будет страховать правильное обучение изоискусству с первой ступени, умение понимать художественные произведения... Футуристы говорят: «Точности изображения пусть учит черчение, задачи искусства другие». Это неверно. Это просто желание отмахнуться от требования, выдвигаемого жизнью».

Высказывания Крупской для нас особенно важны, потому что она развивала идеи В. И. Ленина. Много докладов и статей Надежда Константиновна посвятила политехническому образованию, отводя изобразительному искусству очень важную роль: «Рисование – такая же необходимая часть изучения техники, как и экскурсии, изучение физики и т.д. Это – чрезвычайно важная вещь».

Но Крупская не сводила роль рисования лишь к утилитарной, к вспомогательной в политехническом образовании. Ребятам нужно учиться «схватывать основное, характерное», учила она. «Чтобы избежать ремесленнического копирования», нужно уметь «понимать художественные произведения» и обладать привычкой «брать вещи в их реальных связях и опосредствованиях, в их развитии». Крупская подчёркивала, что это необходимо делать, так как «рисунок теснейшим образом связан с глубиной понимания, с представлением человека о предмете».

Не упускала из виду Н. К. Крупская и образовательное значение искусства, которое играет такую важную роль в учебно-воспитательном процессе: при помощи изобразительного искусства будут «понятнее, ближе, яснее те или иные явления, те или иные идеи».

Напомним, что в вышеупомянутой статье Алексеевой утверждается: учить грамотному рисунку было делом 20–30-х годов, что отвечало потребностям страны в технически грамотных кадрах советских инженеров. Теперь якобы надо штурмовать «цитадель просвещения в надежде ввести Искусство в школу, сохранив художественный образ как главный критерий художественной деятельности в богатстве видов пространственных искусств».

Следовательно, то, за что ратовала Н. К. Крупская, устарело?

Отчего же в таком случае в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» говорится: «...усилить политехническую, практическую направленность преподавания; значительно расширить подготовку квалифицированных рабочих кадров в системе профессионально-технического обучения; осуществить переход ко всеобщему профессиональному образованию молодёжи»? Далее подчёркивается необходимость коренного улучшения постановки трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе.

Авторы экспериментальной программы предлагают обучение рисованию заменить «учением творчеству», духовным развитием. Сама эта программа якобы «действительно способна осуществить нравственное воспитание».

Выходит, элементарно научить рисовать невозможно, а всесторонне воспитать детей на уроках изобразительного искусства вполне реально. Тогда, по-видимому, все остальные школьные дисциплины призваны лишь для того, чтобы учить, а не воспитывать?

Но в «Основных направлениях реформы» ясно сказано: «...повысить качество образования и воспитания; обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, прочное овладение основами наук, улучшение идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, эстетического и физического развития». Как видим, образование не подменяется воспитанием, а эстетическое развитие не отождествляется с нравственным.

О том, что всё на свете, в том числе красота, познаётся в действии, в труде, в работе, знают сами дети. В многочисленных письмах журналу «Юный художник» читатели просят ещё больше внимания уделять «урокам изобразительного искусства», практическим советам, консультациям. Все хотят учиться.

Невозможно не согласиться с мнением президента Академии художеств СССР Б. С. Угарова, высказанным в журнале «Искусство» (№ 9, 1984): «От уровня постановки художественного воспитания в общеобразовательной школе, от уровня обучения элементарной изобразительной грамоте, и прежде всего рисунка, во многом зависит состояние художественного образования в стране, повышение художественной культуры советского народа, а значит, и дальнейшее развитие советского изобразительного искусства, архитектуры, искусствоведения».

Раньше в средней общеобразовательной школе была дисциплина «пение». Потом её заменили на «музыку». Постепенно в школе почти перестали петь. А ведь хоровое пение, по мнению художественного руководителя Большого детского хора Гостелерадио СССР В. Попова, «воспитывает столь важные качества характера человека, как коллективизм, трудолюбие, закладывает основы музыкальной культуры, развивает творческие способности. Вот почему необходимо привлекать к хоровому пению прежде всего детей» («Правда», 2.12.85).

Раньше были уроки рисования – теперь они переименованы в «уроки изобразительного искусства». И это, к сожалению, дало отдельным художникам, педагогам, психологам, искусствоведам повод к размыванию роли начального художественного образования.

Есть в школе уроки русского языка и отдельно уроки литературы. Всем ясно, что, не усвоив грамоты, не научившись читать и писать, не познав тонкостей орфографии и пунктуации, не сможешь наслаждаться произведениями литературы и вообще – читать.

А вот в изобразительном искусстве, оказывается, нечто подобное можно. И приходится лишь пожалеть, что нет ныне «уроков рисования».

Итак, с одной стороны, мы сталкиваемся с преувеличением роли изобразительного искусства в нравственном и других видах воспитания. С другой – с недооценкой его значения как предмета общеобразовательной школы, который учит изобразительной грамоте, что даёт возможность самым действенным образом воспринимать прекрасное, активно формировать личность.

Потенциальные возможности школы далеко не исчерпаны. Так, до сих пор не уделяется должного внимания межпредметным связям. Если, например, проанализировать все десять учебников по истории, предназначенных для средней общеобразовательной школы, то легко можно убедиться: в них заключен целый курс истории мировой культуры и зарубежного, русского и советского изобразительного искусства. Этот курс нуждается в упорядочении, изменении акцентов, координации с уроками изобразительного искусства.

От уроков изобразительного искусства прослеживаются очевидные связи к урокам литературы. И не только через книжную иллюстрацию, где оба искусства как бы сливаются. Словесное и изобразительные искусства имеют много общих художественных средств, о чём, например, писал К. Пигарев в книге «Русская литература и изобразительное искусство» (М., 1972).

Живая связь литературы и изобразительного искусства, их общность подтверждается творчеством выдающихся писателей. Очень любили рисовать Еврипид и Петрарка. Эдгар По создал замечательные портреты. Поль Валери, ученик Дега, до конца жизни сохранил глубокую страсть к живописи и архитектуре. Проспер Мериме был автором острых карикатур и поэтических акварелей. Гофман иллюстрировал собственные произведения. Андерсен оставил несколько альбомов набросков. Стивенсон, прежде чем перейти к описанию персонажей, делал их беглые зарисовки.

Поражают мастерством исполнения рисунки Теккерея для его «Ярмарки тщеславия». Дошли до нас три тысячи рисунков Гёте, который говорил, что привык «смотреть на всё глазами живописца». Бодлер признавался: «Картины – моя стихия, моя первейшая страсть!» Рабиндранат Тагор последние двадцать лег жизни посвятил живописи и графике. Его интерес к искусству был так велик, что в 1920 году он основал в Сантиникитане художественную школу.

Виктор Гюго писал Шарлю Бодлеру: «Я счастлив, что Вы так хорошо отзываетесь о моих рисунках тушью. Правда, я уже использую карандаш, уголь, сепию, сажу и самые невероятные смеси, с помощью которых мне удаётся передать то, что я зрительно или, скорее, мысленно, ощущаю. Я с удовольствием занимаюсь этим в перерывах между работой над стихами».

Наконец, рисунки русских писателей и поэтов: Жуковского, Пушкина, Лермонтова, Толстого, Гоголя, Короленко...

К изобразительному искусству тяготели выдающиеся представители других видов творчества. Прекрасными художниками были, например, Ш. Гуно и Р. Вагнер.

Удивительно «зрительны» произведения Н. А. Римского-Корсакова, М. П. Мусоргского, П. И. Чайковского, Э. Грига, К. Дебюсси, М. К. Чюрлёниса и многих других композиторов.

Художников, в свою очередь, влекут к себе родственные искусства. Энгр, профессионально игравший на скрипке, говорил ученикам: «Если бы я смог вас всех сделать музыкантами – вы выиграли бы как живописцы».

Рафаэль и Микеланджело писали сонеты. Почти все выдающиеся живописцы и скульпторы оставили трактаты, очерки, воспоминания, письма, свидетельствующие об их литературной одарённости. Советский художник А. Д. Гончаров утверждал, что литература и изобразительное искусство составляют вместе тесное двуединство, в котором каждое из этих искусств по-своему прекрасно и необходимо.

Можно было бы привести бесконечное множество других примеров благотворного взаимодействия различных искусств и связи их со многими науками и профессиями. Эти примеры лишь подтверждают необходимость максимального использования в средней общеобразовательной школе возможностей межпредметных связей.

Пока же они явно недооцениваются, хотя могли бы дать огромный эффект. Решить эту проблему могут только сообща все «предметники», все подразделения министерств просвещения, НИИ школ, АПН СССР, Академии художеств СССР и других учреждений.

В Программе Коммунистической партии Советского Союза сказано: «Осуществляемая в стране реформа общеобразовательной и профессиональной школы основывается на творческом развитии ленинских принципов единой трудовой политехнической школы и направлена на то, чтобы выше поднять уровень образования и воспитания молодёжи, улучшить её подготовку к самостоятельной трудовой жизни, осуществить постепенный переход ко всеобщему профессиональному образованию».

В связи с этим возрастает роль предмета «изобразительное искусство» не только в приобщении школьников к духовной и материальной культуре. Владение изобразительной грамотой, в первую очередь основами рисунка, и побуждает к творчеству, и делает его более плодотворным, в какой бы области человек ни трудился.

 

Источник текста: Сайт «Художественная культура в публикациях Александра Даниловича Алехина»

 

 

Ваши комментарии к этой статье

 

№90 дата публикации: 01.06.2022