Грани Эпохи

этико-философский журнал №83 / Осень 2020

Читателям Содержание Архив Выход

Левичев Олег Фёдорович

 

Синтетическое сознание учителя

Омск 2018

 

СОДЕРЖАНИЕ

  • Проблема сознания в синтезе наук о человеке (педагогики, философии, психологии и психофизиологии).
  • Синтетическое сознание как предмет современных педагогических исследований.
  • Теоретическая модель синтетического сознания личности.
  • Закон сохранения информации в дидактике (как продукт синтетического сознания).
  • Закон сохранения мощности в духовно-нравственном развитии (как продукт синтетического сознания).
  • Детерминизм этического мышления личности через ЗСИ и ЗСМ.
  • Этический аспект синтетического сознания через технологию «Искусство этического мышления».

 

 

Синтетическое сознание
как предмет современных педагогических исследований

Процесс Синтеза, идущий через человеческое сознание, есть одно из главных направлений Космической эволюции человечества. Если явления синтеза достаточно исследованы в естественных науках, то о подобных явлениях, происходящих во внутренней жизни человека на уровне его сознания и мышления, мы знаем значительно меньше.

Рассмотрим понятие синтез в современных словарях. Синтез (от греч. synthesis – соединение, сочетание, составление) – мысленное соединение частей предмета, расчленённого в процессе анализа, установление взаимодействия и связей частей и познание этого предмета как единого целого. Синтез всегда связан с анализом, которой является началом изучения предмета. В процессе анализа предмет мысленно расчленяется на составные элементы, а в процессе синтеза элементы предмета мысленно объединяются в одно целое. Но синтез не является простым суммированием частей. В процессе синтезирования мы познаём нечто новое: взаимодействие частей как целого. Основываясь на богатейшем материале экспериментальной терапии, академик Павлов И. П. говорил, что цель синтеза – оценить значение каждого органа с его истинной стороны, указать его место и соответствующую меру.

Синтез как метод научного исследования, состоящий в соединении разнообразных явлений, вещей, качеств, противоположностей или противоречивого множества в единство, в котором противоречия и противоположность сглаживаются или снимаются.

Понятие снятия (нем. Aufhebung – отмена, упразднение и сохранение) – философский термин, введённый Гегелем для характеристики процесса движения “абсолютной идеи”, или “мирового разума”. Снятие – это диалектическое отрицание, которое включает в себя три момента: сохранения рационального зерна и подъём на более высокий уровень. Снятие выражает характер преемственности в развитии явления, когда новое (высшее) качество не только отрицает старое, но и включает в себя всё положительное содержание предшествующего явления. Так, в гегелевской триаде содержание тезиса “снимается” антитезисом с тем, чтобы в синтезе на более высокой ступени развития сохранить всё положительное, что имелось в тезисе. То есть, согласно триаде, новое (антитезис) отрицает старое (тезис), а новое, возникающее на следующей ступени (синтез). Процесс развития на этом не заканчивается, т.к. синтез служит основой для следующей триады.

Данные логические приёмы имеют физиологическую, материальную базу в нашем организме, создавшуюся в результате взаимодействия организма и среды. Анализаторы разлагают сложные явления внешнего мира на отдельные элементы, условные рефлексы синтезируют бесчисленные явления внешнего мира. Глубоко раскрыв действие условных рефлексов и анализаторов, академик И. П. Павлов пришёл к выводу, что работа механизма – образователя связей (условные рефлексы) и наиболее тонкая работа анализаторов составляет основу высшей нервной деятельности. Условный рефлекс он рассматривал как синтетический акт, производимый у высшего животного большими полушариями.

В психологии синтез понимается как соединение элементов, свойств изучаемого объекта в единое целое. Синтез является одной из основных мыслительных операций, ведущей к целостному восприятию. Синтез включается и в творческую деятельность мышления и воображения по созданию нового образа (идеи). Индивид формирует понятия в своём мышлении путём синтезирования отдельных существенных признаков, предметов и явлений.

В педагогических исследованиях синтез рассматривается на уровне интеграционных процессов, а некоторые исследователи отождествляют его с интеграцией. Поэтому мы вынуждены сравнить понятия синтез и интеграция С латинского интеграция – это восстановление, “объединение” в целое, или цельный, полный.

В логике под интеграций понимают объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства. Другое токование интеграции – это процесс упорядочения, структурирования внутренних отношений единства общих ценностей, оптимизация.

В психологии интеграция – это внутренний процесс – создание внутреннего единства, сплочённости, что выражается в идентификации коллективисткой, сплочённости группы как её ценностно-ориентационном единстве, объективности в возложении и принятии ответственности за успехи и неудачи в деятельности совместной.

Н. К. Чапаев в своём диссертационном исследовании “Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции” пишет: “Вслед за М. Г. Чепиковым, не видящим "существенной разницы" между интеграцией и синтезом, считаем возможной их идентификацию. Попытки как-то разъединить эти понятия, на наш взгляд, не приводят к каким-либо убедительным результатам. Не удалось сделать это даже Б. М. Кедрову. "Понятию синтеза, – пишет он, – отвечает... понятие соединения, связывания того, что перед тем было разъединено..." Интеграция же, по его мнению, "есть конкретное выражение синтеза наук как междисциплинарного процесса их слияния воедино; их взаимного связывания". Как видим, существенной разницы между понятиями "интеграция" и "синтез" здесь не наблюдается: определение синтеза по сути повторяет характеристики интеграции, даваемые в различных источниках.

Другая точка зрения направлена на различение интеграции и синтеза. Так, Г. Ф. Федорец в качестве главных разделительных признаков, выделяет, во-первых, то, что синтез означает слияние взаимодействующих систем в однородную целостность, тогда как интеграция есть единство многообразного и не исключает дифференцированность; во-вторых, то, что интеграция шире, чем синтез, по охвату объединительных процессов и имеет отношение не только к самому процессу развития, но и к средствам его организации; синтез же есть творчески порождающий акт познавательной деятельности и, кроме того, завершающая форма интегративного процесса и основа для новой отрасли знания В педагогике такого рода точка зрения достаточно широко распространена. Например, болгарский исследователь Х. Сантулов: интеграция – форма взаимодействия, синтез – его результат; В. С. Безрукова: синтез – эта та же интеграция, но в своей высшей фазе развития. М. Н. Берулава: синтез – итог интеграции.

Таким образом, мы видим две различные точки зрения, которые, конечно, имеют место быть в науке. На наш взгляд, синтез не тождественен интеграции:

• во-первых, два различных понятия не могут выражать одно явление, а характеризуют его с различных точек зрения;

• во-вторых, в результате синтеза получается нечто новое, с иной характеристикой, тогда как интеграция даёт новое лишь в процессе структурирования, объединения, ранжирования.

Здесь можно вспомнить правило математики начальной школы, которое вскрывает сущность интеграции: от перестановки мест слагаемых сумма не меняется. Синтез также не может выражаться как междисциплинарный процесс, синтез будет давать процесс, где термины "межнауный", "междисциплинарный" и внутридисциплинарный исчезают, где нет единства в многообразии, где синтез меньше суммы его частей. Например, кислород и водород дают воду.

Конечно, интеграция и синтез сопряжены в своём стремлении к единству, целостности, но единство, целостность у них различна в суммарной характеристике.

Поэтому многие “учёные”, не понимая этого, жонглируют понятиями, когда факты так столь просты, путают синтез, называя его гибридом. К этой “гибридной” интеграции они приписывают религиозно-эзотерическую традицию, которая своими корнями уходит во времена "древнего синтеза". По их мнению согласно этому синтезу появляются "гибридные" традиции интеграции, например, по их мнению, данная традиция нашла отражение в русской теософии (В. С. Соловьёв, С. Н. Булгаков и др.), в построениях антропософско-теософского характера (Е. П. Блаватская, Р. Штейнер).

В “Толковом словаре Русского языка” Ожегова С. И., Шведова Н. Ю. синтез рассматривается как: 1. Метод исследования в его единстве и взаимной связи частей, обобщение, сведение в единое целое данных, добытых анализом. 2. Получение сложных химических соединений из более простых (спец.). 3. Единство, неразрывная целостность частей.

В логике синтез имеет свою специфику, так в логическом словаре мы видим, что синтез бывает возвратный, поступательный, прямой, регрессивный. Под возвратным (или регрессивным) синтезом понимают такой синтез, когда исследователь движется от данных фактов к предлагаемым или первоначальным условиям, основаниям, причинам, от следствий и действий – к условиям и причинам. Поступательный (или регрессивным) синтез – это когда исследователь идёт от оснований к следствиям; напр., из принципа материализма мы синтетически выводим отрицательные положения относительно религии.

Прямой синтез можно наблюдать в химии, которая является наукой о составе, строении, свойствах и их превращениях. Под синтезом в ней понимается создание нового вещества, с новыми характеристиками, с новой молекулярной структурой (2Н + О = Н2О) Так, напр., “Наиболее сложно синтезируются твёрдые растворы … при более низких температурах увеличивается температура синтеза”. Данный вывод интересен и в области сознания.

Г. Грасман (1853 г.). сформулировал законы синтеза цвета. Его исследования показали, что смешение окрашенных световых пучков даёт пучок нового цвета. Получение заданного цвета он называет синтезом.

В физике в процессе синтеза энергия системы понижается, т.е. она меньше, чем сумма энергий структурных элементов. Качество системы повышается, а энергия самой системы понижается, при этом качество и возможности, реализуемые во внешнем пространстве возрастают. (Е =Е - (Е1 + Е 2) > 0). Данный вывод интересен и в области сознания.

В философии синтез рассматривался Гегелем, Кантом, Гуссерлем. Гегель как великий синтетик (“восток и запад есть в каждой вещи” – этим выражением, на наш взгляд, Гегель хотел показать потребность в подсознательном стремлении человеческой психики к синтезу) в “Феноменологии духа” стремился постичь синтез, это позволило ему гениально угадать некоторые синтетические формулы (“тезис – антитезис – синтез”), а с другой стороны гегелевский синтез оказался слишком абстрактным, слишком слабо связанным с конкретным знанием, слишком насильственно и внешне проведённым по отношению к нему.

Потребность в подсознательном стремлении к синтезу прослеживалась и у других великих философов:

1. В учении Рене Декарта о космических вихрях как собственных синтетических формах организации природы;

2. В монадологии Лейбница, его представлениями о предустановленной гармонии, чем выше синтез, тем качественнее гармония, о когерентности, взаимной согласованности всех частей мира;

3. В понятии организма и природной самоорганизации Шеллинга (синтез человека с природой), введёнными им по аналогии с творческими исканиями человеческого духа:

4. В идеях Фридриха Ницше о креативности роли хаоса (тот же синтез), вечном возвращении, цикличности и преддетерминации;

5. В представлениях Анри Бергсона о необратимости эволюции. Её движущейся силе в виде elen vital, жизненного прорыва; (…)

6. В представлениях Карла Густава Юнга о психической энергии.

 

Рассмотрим кратко перечисленные синтетические достижения великих умов человечества.

Согласно Платону, “природа такова, что принимает любые оттенки, находясь в движении и меняя формы под воздействием того, что в неё входит, и потому кажется, будто она в разное время бывает разной”. Здесь явно прослеживается синтетическая сущность природы, которая “меняет формы под воздействием того, что в неё входит”, мы бы добавили, словами Ньютона, “не умножая их”.

Декарт рисует схожую картину в своей космогонии: “Бог так чудесно установил эти законы [законы природы], что даже если предположить, что Он не создал ничего, кроме сказанного и не внёс в материю никакого порядка и никакой соразмерности, а наоборот, оставил лишь самый запутанный и невообразимый хаос… то и таком случае этих законов было бы достаточно, чтобы частицы хаоса сами распутались … и образовали бы совершенный мир.

Опять мы видим синтез, выражающийся в реализации законов природы, при этом качество распутанного хаоса возрастает, а энергия самого процесса распутывания меньше качества и возможностей хаоса реализуемых во внешнем пространстве этого совершенного мира.

В философских афоризмах и поэтических зарисовках Ф. Ницше можно отыскать идеи и образы синтеза. Например, “Нужно носить в себе ещё хаос, чтобы быть в состоянии родить танцующую звезду”. Жизнь для Ницше – это синтез, механизм которого он выразил в Заратустре: “Спасти тех, кто в прошлом, и преобразовать всякое “было” в “так хотел я” или “Всё совершающееся, всё движение, всё становление – как борьба”.

Эту мысль можно встретить и у Будды: “…жизнь – процесс, в котором постоянно меняется человек”, тот же синтез, следовательно, синтез существует в самой природе человека, да и человек – это результат того же синтеза на биологическом уровне. Характерно то, что Хоас ((греч. безда, “Великая Глубь”). В Египте она олицетворялась богиней Нейт, предшествующей всем богам. Как говорит Девера, – единственный Бог, без формы и пола, давший себе жизнь сам, и без оплодотворения, обожествлен форме “Девы – Матери”. Позднее в мифологический представлениях под хаосом стали понимать беспорядочную материю, неорганизованную стихию из которой образовалось всё существующее. Что значит “без формы и пола давший себе жизнь сам … и другим богам”? Это означат, на наш взгляд, – синтез, и происходящие метаморфозы являются составной частью его. Обратим внимание, что природа синтеза присуща изначально всему, так как всё есть синтез и в синтез уходит на более высокий уровень. Беспорядочная материя в процессе синтеза преобразуется, приобретает формы и человек из своего сознания “рождает танцующую звезду”. Синтез есть основа творчества, создания новых форм, что мы и наблюдаем у Бергсона.

Творческая эволюция по Бергсону включает в себя следующие представления, резонирующие с категорией синтеза.

1. Жизнь как некая целостность (синтетичность). Как поток;

2. Цель эволюции не впереди, а позади эволюции, цель как исходный взрыв или порыв, который привёл к возникновению жизни, к развёртыванию жизненного процесса.

3. Творчество новых форм, непредсказуемость будущих событий.

Приведённые представления можно представить как этапы механизма синтеза. Это целостность как результат процесса синтеза, вечно меняющиеся формы, энергия которых меньше суммы их частей, возникновение жизни как проявление одной из форм в процессе синтеза, и, наконец, творчество как создание нового не путём ранжирования и структурирования и интеграции, а получение формы с новой характеристикой. Необходимо обратить внимание, что цель как уже нечто существующее в процессе синтеза находится в конце. То есть, необходимо с позиции “готового” синтеза теоретических знаний рассматривать жизненные процессы, т.е., необходимо уйти вперёд и из будущего посмотреть в настоящее, учитывая пространство, время и причинность будущего в отношении происходящего процесса в настоящем.

Синтез восточного и западного мировоззрения был проявлен и в работах К. Г. Юнга, З. Фрейда. В его сочинениях “О психической энергии и сущности снов” (Rascher Verlag, Zürich) “Метаморфозы и символы либидо” он столкнулся с таким количеством противоречий и несоответствий, что счёл нужным обратиться к проблеме психической энергии (заимствовал её из восточной философии), синтезируя научные и метанаучные знания.

Далее К. Г. Юнг чистосердечно признаётся, что психология находится лишь на начальном этапе психологических знаний, и что с помощью фрейдистской модели невроза и символики снов тема психической энергии не находит удовлетворительного объяснения. С точки зрения К. Г. Юнга, необходимо, чтобы именно медицинская психология стремилась синтезировать как свои методы, так и психологические понятия.

Фрейд употребляет также термин “психическая энергия”, например, в толковании снов. Однако он сводил психическую энергию исключительно к сексуальной силе, хотя сексуальная динамика представляет собой лишь отдельный случай во всей сфере инстинктивной жизни, поскольку имеется ещё много других инстинктов, таких, как инстинкт самосохранения, опорожнения и другие, которые в большинстве случаев полностью отодвигают сексуальность на задний план. Вспомним состояния тяжело больных людей, для которых самосохранение безусловно значительно важнее, чем сексуальное удовлетворение. На наш взгляд, синтез, к которому стремился Фрейд в своей деятельности, здесь был важен для психологии, но неудачен с позиции общих синтезирующих идей, которые должны быть направлены не на умножение информации, а наоборот, на унифицирование её при повышении качества этой информации при реализации во внешнем пространстве.

То есть, не актуализировалась “триада” (тезис – антитезис – синтез), и не произошёл процесс снятия.

К изучению синтеза, проходящего через сознание, были направлены труды И. Канта, Гусерля.

Кант особое внимание придавал синтезу, считая его основным действием мышления, при помощи которого результаты эмпирического созерцания связываются в единство познания. В трансцендентальной логике Канта синтез, проходя через суждения (синтетические суждения), приносит нечто новое в содержание... оно расширяет познание в противоположность аналитическому суждению, которое только объясняет имеющееся знания. Синтетические суждения не зависят от опыта, признаёт Кант и прежде всего в области математики. Американский логик Р. Карнап, наоборот, считает, что синтетические суждения получаются только путём обращения к опыту.

Идея синтеза чётко прослеживается и у Гуссерля. Гуссерль стремится подробнее развить тему синтеза, проходящего через сознание.

При этом Гуссерля интересует, как (одно) сознание и (другое) сознание не просто связываются друг с другом, а объединяются в одно сознание, коррелят которого – одна ноэма, которая со своей стороны фундирована в ноэмах взаимосвязанных ноэз (Ibid.). Гуссерль также обращает внимание, что синтетическое сознание учитывает ранее рассмотренную сторону переживаний – направленность "лучей" чистого Я. Синтетическое сознание, конституируя "совокупный предмет", выступает как сознание плюральное (чистое "Я" в нём направляется на предметное многими лучами). Причём тезис может быть лишь шагом к синтезу; затем чистое Я делает новый шаг и во "всё проникающем единстве синтетического сознания" как бы продолжает "держать" в себе только что "схваченное", а вместе с тем схватывает и новый тематический объект. Например, "коллигируя", т.е. объединяя, синтезируя переживания в "коллективную" общность, я не отпускаю от себя только что схваченное в восприятии, хотя мой взгляд уже повёрнут к новому объекту.

Идею схватывания в восприятии мы можно увидеть и в гештальт-психологии (от нем. Gestalt –образ, форма) – направление в западной психологии, возникшее в Германии в первой трети XX в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур (дивштальтов), первичных по отношению к своим компонентам.

Гештальт-психология, благодаря механизму синтезирования, позволила изучить ряд важных особенностей, а именно, при анализе интеллектуального поведения была прослежена роль сенсорного образа в организации двигательных реакций. Построение этого образа объяснялось особым психическим актом постижения, мгновенного схватывания отношений в воспринимаемом поле. Следовательно, синтезу присуща мгновенное познание законов, закономерностей, принципов, методов, так как они находятся не в начале синтеза, а в конце. В виде импульса, исходного направления.

Синтетическая технология психолого-педагогического образования базируется на идеях психосинтеза и гештальттерапии (объединение рационального и иррационального) как наиболее адекватных методологическим и теоретическим основам исследования. К ним относятся: 1. Целостность человека в его развитии и взаимосвязи с другими людьми и миром в целом, в единстве пространственно-временного континуума судьбы человека (Ф. Г. Асадуллина). 2. Совершенствование человека связано с расширением его самосознания (осознание интегративного Я, "Я-концепции" и др.) и динамикой волевых процессов. 3. Развитие способности управлять процессами интеграции и дифференциации собственного Я (личностного и профессионального), жизненной и профессиональной ситуациями. 4. Максимальное использование реальной ситуации обучения ("здесь, сейчас и как") в целях личностного и профессионального роста. 5. Актуализация творческого аспекта технологии в постановке задач, отборе содержания, организации индивидуальной и совместной деятельности студентов. 6. Направленность технологического процесса на открытие "нового", на овладение различными способами взаимодействия с собой, людьми, предметным миром, ситуацией в целом и адекватное (гибкое) применение их в последующем решении реальных личностных и профессиональных задач. Взаимодействие идей и их поэтапная реализация способствуют самоактуализации, развитию интегративного Я личности, гармонизации личностного и профессионального Я в целостной "Я-концепции", актуализации разновидностей когнитивного стиля.

Если Канта, Гегеля, Гуссерлья, Ницше, Декарта, Лейбница и т.д., интересовал механизм синтеза в процессе приобретения в общественно – практической деятельности истинных знаний об объективном мире, то другие философы посвящали свою жизнь реализации механизма синтеза в социальной, религиозной жизни, что приводило к появлению новых направлений, учений, религий.

Так, синтез науки, религии и философии удачно был использован нашей соотечественницей Е. П. Блаватской в её трудах “Тайная доктрина”, “Разоблаченная Изида” и др., что дало миру Теософское учение. Термин Теософия (греч.) – это Религия Мудрости или Божественная Мудрость. В практическом применении теософия есть чистая божественная этика. Теософское учение – это синтез основ всех мировых религий и философий. Целью теософии было научное исследование психических или “духовных” феноменов и ставились 3 задачи:

1. Братство человечества без различия рас, цвета кожи, религии или социального положения;

2. Основательное изучение древних мировых религий для сравнения и извлечения оттуда универсальной этики;

3. Изучение и развитие скрытых божественных сил в человеке.

Синтез религии, этики и философии был также использован Е. И. Рерих в её труде “Живая Этика” или “Агни Йога”, который является логическим продолжением работы Е. П. Блаватской. В “Агни Йоге” прослеживается мысль, что синтез, проходящий через сознание, играет огромную роль в Космической эволюции человечества, точнее – является магистральным путём этой эволюции. Главный энергетический процесс взаимодействия Духа и материи, происходящий на этом уровне, самым теснейшим образом связан с моментами синтеза. Одухотворение косной материи как таковой, повышение качества и потенциала её энергетики есть главный эволюционный процесс в этом пространстве, есть смысл самой эволюции. Уровень энергетического состояния материи и её одухотворённости в конечном счёте определяет уровень и качество сознания человека. В то же время последнее обусловливает качество самого синтеза, происходящего во внутреннем пространстве человеческого Духа. Одно и другое настолько связаны, что представляют целостное, единое явление, степень дифференцированности которого зависит от уровня мышления в пространстве материи определённого состояния. Иными словами, чем выше энергетическое состояние материи, тем выше синтез, идущий в её пространстве, и наоборот [12].

Вернадский разработал учение о ноосфере – сфере, синтезирующей интеллектосферу Н. Г. Фролова и биосферу Земли. Учение о ноосфере – это учение о синтезе цивилизационного развития и биологического развития сфер Земли. Учение о ноосфере сопрягается также с системой воззрений П. А. Флоренского на пневматосферу, в рамках которой реализуется существование “особой части вещества, вовлечённой в круговорот духа” и в которой наблюдается особая стойкость вещественных образований, например, “порождаемых духом… предметов искусства”. В этом понимании пневматосфера П. А. Флоренского имеет интеллектуальное сходство с представлениями К. Э. Циолковского об автомарнопанпсихическом бессмертии человека.

Вернадский очень точно подметил, что: “…рост научного знания в ХХ веке быстро стирает грани между отдельными науками. Мы всё более специализируемся не по наукам, а по проблемам”, “стирание граней” способствовало появлению синергетики как нового междисциплинарного направления научных исследований, в рамках, которого изучаются процессы перехода от хаоса к порядку и обратно в открытых линейных средах различной природы.

Термин “синэнергетика” происходит от греческого “синэргена” – содействие, сотрудничество (B. C. Егоров. Г. А. Ключарев, Е. Н. Князева, Т. Кун, С. П. Курдюмов, И. Пригожий, B. C. Степин, Г. Хакен и др.) Синэнергетика – метасинтез гуманитарных и естественных наук как методология фундаментальных наук. Под междисциплинарным (синтетическим) подходом в современной науке, мы имеем в виду, прежде всего, новый синтез научных проблем по отношению их к канонической классификации, имеющей как объективно-структурные основания наличие в самой действительности особых структурных связей, которые не учитываются в канонической классификации науки.

Заслуживает особого внимания и монография Президента Российской Академии Естественных наук, академика РАЕН, профессора О. Л. Кузнецова (в соавторстве с докторами наук П. Г. Кузнецовым и Б. Е. Большаковым): “Устойчивое развитие: синтез естественных и гуманитарных наук”.

Авторы дают научное определение научному мировоззрению: “Это, прежде всего, отношение к окружающему миру, не противоречащее основным принципам научного поиска, опирающимся на многократно проверенные и подтвержденные истины”. Здесь как раз прослеживается идея Ньютона о том, что необходимо “…объяснить как можно большее число фактов как можно меньшим числом исходных понятий”, Ньютон гениально выразил суть синтеза, что число фактов должно быть меньше исходных понятий. Это возможно при механизме синтеза, так как в процессе синтезирования опускаются второстепенные знания, факты, а выделяются общие унифицирующие идеи, закономерности, императивы, понятия, это способствует упорядочению огромного количества информации.

Авторы выделяют несколько таких закономерностей:

1. Законы сохранения мощности.

2. Принцип устойчивой неравновесности Бауэра-Вернадского.

3. Тензорные принципы преобразования с инвариантом мощности.

4. Систему пространственно-временных величин.

Основными базовыми понятиями являются:

• В философии – категории время – пространство, покой – движение;

• В математике – понятия система координат, инвариант и др.;

• В физике – величина, законы сохранения и др.;

• В химии – фотохимические эндотермические преобразования;

• В биологии – обмен веществ;

• В экологии – производительность ресурсов.

По мнению Д. Н. Александров, академика РАЕН, доктора исторических наук, профессора, синэнергетика может решить главную проблему: связи гуманитарных и естественных наук. Однако при этом возникают некие проблемы (локальные задачи):

1. Сформулировать проблему в целом и показать связь проблем в естественных и гуманитарных науках.

2. Создать основы методологии синтеза естественных и гуманитарных наук в единую научную систему.

3. Разработать систему универсальных и устойчивых мер (величин) для измерения процессов в системе природа – общество – человек.

4. Разработать научные основы универсального языка, на котором природа, общество и человек могут описываться как целостная система.

5. Определить понятие “Закон природы” в универсальных мерах.

6. Исследовать закон сохранения и изменения в живой и неживой природе и представить их как систему в терминах универсальных и природа – общество – человек.

7. Определить законы исторического развития человечества в устойчивых мерах и показать их аналитическую связь с законами природы.

8. Выразить понятие “Устойчивое развитие” в терминах универсальных мер и показать его связь с законами природы и исторического развития.

9. Выразить базовые понятия предметных областей (экология, экономика, финансы, политика, право, образование) в терминах универсальных и устойчивых мер.

Решение данных задач, реализация выделенных законов и понятий может произойти, на наш взгляд, в процессе “синтетической революции” по А. И. Суббето.

А. И. Суббето в своих исследованиях приходит к выводу, что обращение к “основам общеобразовательных систем” в уходящем в историю ХХ столетии возникла предпосылка синтетической революции развития человеческой цивилизации. “Синтетическая революция” названа так потому, что она представляет собой своеобразный исторический синтез системной, человеческой, интеллектуально-инновационной и квалитативной революций, которые в первую очередь должны произойти в сознании человека.

Рассмотрим сущность этих революций.

Системная революция затрагивает все основания развития человеческого общества – материальное и духовное производство, науку, культуру, образование, общественный интеллект. Она выражает собой скачок в росте организмичности, связности “социального человечества” (“социальное человечество” – понятие, которое использовал Вернадский В. И.). Иными словами, системная революция означает рост материальной, энергетической, информационной и интеллектуальной связности.

Продолжением в таком понимании системной революции является человеческая революция. Новая высшая синтетичность техносферы и социосферы, экономосферы как “объективированной”, материализованной сущности социального человечества диктует уже по отношению к этому человечеству (императивно) скачок в синтетичности как общественного интеллекта, так и отдельного человеческого индивида, его интеллекта, духовности и нравственности. Человеческая революция в таком её измерении стимулируется синтетической революцией общественного производства и социально-экономического бытия человека. Синтетическая революция в “мире человека” и есть человеческая революция. Она означает актуализацию императива возрождения целостного, универсального человека, но универсального, в отличие от синкретической универсальности первобытного человека”.

Это будет уже несинкретический, а синтетический человек, в котором актуализируется гуманистический императив И. Канта – К. Маркса, императив гармоничного и всесторонне развитого человека. Синтетический человек, человек с синтетическим сознанием, обладает способностью прогнозирования с позиции синтеза, что будет способствовать скачку в сторону повышения управляемости качеством будущетворения, т.е. в сторону истиной, синтетической, а не иллюзорной, дифференцированной свободы.

Интеллектно-инновационная революция имеет подчинённое отношение к человеческой революции она обращена к творчеству человека и общества. Происходит сдвиг “творчества” человека и общественного интеллекта в центр цивилизационного развития. Интеллект человека и интеллект общества, вследствие синтеза и действия закона роста проективности, становится главной движущейся силой развития. Так первостепенной задачей в XXI веке является развитие в человеке способностей пропускать через своё сознание синтез человеческой и интеллектно-инновационной революции. Результатом такого процесса будет “синтез между “творчеством природы”, и “творчеством человека”, или ноосферно-творческий синтез. Сознание воспринимающее, пропускающее данный синтетический процесс приведёт к высшей системности человека, олицетворением которой является новая универсальность и новая гармоничность развития человека, преодолевающая узкую специализацию его знаний, мировоззрения и миропонимания, формируют императив ренессанса (нового возрождения) энциклопедизма и универсализма в подготовке специалистов в высшей школе.

Квалитативная революция (синтез наук) развития человеческой цивилизации раскрывает механизм синтетической революции через призму категории качества. Качество интеллектуальных ресурсов общества становится главной базисной характеристикой, определяющей успехи конкуренции экономик стран конца XX века и в начале XXI столетия. Предвосхищение этой тенденции присутствует в системах Н. И. Бухарина и Н. К. Рериха. Квалитативная революция есть реализация своеобразного “качественного императива”, в котором находит преломление императив смены парадигм исторического развития. Частью этого императива, как следует из концепции опережающего развития качества образовательных систем и качественного интеллекта, является императив возвышения качества образования, а в том числе и качества высшего образования.

Для осмысления императива качества образования (высшего образования) необходимо синтезировать две линии, линию “общественного производства” как воспроизводство материальных и культурных условий жизни, и линию воспроизводства “образовательно-педагогического производства”, в котором образовательные системы представляют своеобразное воспроизводство качества человека, обеспечивающего воспроизводство культуры и социализации человека – личности. Первая линия реализует циклическое воспроизводство “человека – средства”, “человека – рабочей силы”. Вторая линия, имеет ориентацию на воспроизводство “целостного”, “универсального”, “синтетического” человека, “человека – синтеза”, как всесторонне, гармонично развитого человека, могущего охватить всю синтезирующеюся под его же собственным воздействием целостность бытия.

Синтетическая революция в развитии человеческой цивилизации означает синтез этих двух линий воспроизводства со все большим доминированием “второй линии”.

Таким образом, мы видим, что синтетическая революция делает сдвиг в структуре инвариантов социального наследования в сторону человека, его интеллекта и синтетического интеллекта общества. Сам …интеллект становится не классическим, а более синтетическим, более рефлексивным, …более гармоничным с позиции сочетания его рациональной и иррациональной, левополушарной и правополушарной систем, науки, культуры и религии.

За этим сдвигом в социально-экономическом статусе образовательных систем стоит глубокая историческая тенденция – закон роста идеальной детерминации в истории, который является всемирно-историческим законом. Этот закон не отвергает материальной детерминации в истории, он её дополняет и расширяет, углубляет понимание вектора преобразований механизма материальной детерминации.

В этом процессе детерминация “общественное бытие определяет общественное сознание” меняется на идеальную детерминацию “общественное сознание определяет общественное бытие”. С этой позиции закон роста проективности общественного интеллекта, закон опережающего развития качества человека и качество общественного интеллекта являются отражением этой тенденции роста идеальной детерминации. Актуализация идеальной детерминации способствует разрешению кризиса современного образования, а именно повышению качества высшего образования, уходу от “частных потребностей” и профессионально клишированного сознания.

Отражением синтетической революции в механизмах развития человеческой цивилизации является развёртывающая синтетическая революция в науке, культуре и образовании как важных компонентах общественного интеллекта.

Синтетическая революция в науке, культуре и образовании – сложный феномен, требующий от человека как субъекта данного процесса синтетической способности сознания разрешать фундаментальные противоречия.

Под фундаментальным противоречием человека понимается глубинное противоречие исторического саморазвития человека, т.е. в системе времени антропогенеза и саморазвития человека в его онтогенезе. Суббето выделяет ряд противоречий, некоторые из них отражают идею синтеза в сознании человека.

Так, первое фундаментальное противоречие состоит в том, что создаваемая человеком искусственная природа, являющаяся объективизацией его родовой сущности, будучи от него отчуждённой, вступает в противоречие с самим человеком и окружающей средой. Формируется “цикл” этого противоречия человека: от качества человека, качества его интеллекта – к качеству антропогенного мира (антропосферы) и от него снова к качеству человека.

Существует несколько форм первого фундаментального противоречия человека, мы рассмотрим созвучные нам четыре:

первая форма – информационно-энергетическая асимметрия человеческого разума, общественного интеллекта, противоречие “удвоения” качества человека и качества информации. Плохое качество информации, т.е. такое, которое не увеличивает, а уменьшает качество прогнозирования и качество проектирования, материализуется в плохом качестве интеллекта. Как правило, следствием это является недостаточный уровень знаний об объекте проектирования при высоком энергетическом потенциале проектов в процессе “удвоения” недостаточных знаний при создании технических и социоприродных комплексов “переходит” в “поток” непредсказуемых последствий – аварий, катастроф, рост экологической напряжённости.

Вторая форма – противоречие между человеком, техникой и техносферой. Опасным является доминанта “левополушарного” интеллекта человека, наиболее “машиноподобной” части человеческого интеллекта. Преодоления такой формы противоречия связано с развитием “правополушарной” техники, задействующей интуицию, ассоциативно-аналоговые механизмы человеческой психики, образно-художественное мышление.

Таким образом, возникает проблема синтеза левого и правого полушария, т.е. проблема становления синтетического сознания. Решение данной проблемы, на наш взгляд, способствует повышению качества сознания человека, получению им качественных знаний и умению качественно преобразовывать информацию, входящую в сферу синтетического сознания.

Третья форма – определяет цикл первого фундаментального противоречия человека как “цикл мер”. Через понятие мера раскрывается синтез качества и количества. Закон меры Протагора – В. И. Вернадского – это закон отражения в мере качества вещей и мере качества антропосферы меры человека “Человек – мера всех вещей” – это формула Протагора. “Мылящий человек – мера всему” – формула Вернадского, мы добавим “Синтетически мыслящий человек – мера всему”. Здесь можно вспомнить Ф. М. Достоевского и его крылатую фразу “красота спасёт мир”. Мы утверждаем, что сама красота мир спасти не может, она абстрактна. Мир может спасти только осознание красоты, а осознание красоты приходит лишь при стремлении к синтезу [Живая Этика].

Четвёртая форма первого противоречия человека является противоречием между человеком и природой. Человек, будучи частью Природы и неся в себе уже и её в определённом смысле “отрицание” в форме антропогенного творчества, как форме существования Неоприроды (по Ю. М. Осипову), вследствие механизма “удвоения” своей сущности в процессе хозяйственной деятельности, “борясь” с природой, борется и самим собой. Преодоление этого противоречия выступает в синтезе человека и природы, что ведёт от эволюции человеческого разума биосферному разуму.

Синтез космизации и глобализации сознания человека и общественного сознания с этих позиций становится важнейшим условием образования как механизма цивилизационного развития. Возникает императив формирования космопланитарного сознания через синтетичность сознания у каждой личности (Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, Э. Леруа, П. Тейяр де Шарден, B. C. Соловьёв, Н. Ф. Фёдоров, П. А. Флоренский, К. Э. Циолковский и др.)

Второе фундаментальное противоречие проявляется в структуре его онтогенеза. Оно есть противоречие между конечностью биологической жизни (“сомы”) и бесконечной жизни интеллекта.

Синтетическая теория творчества “креатология” раскрывает взаимосвязь циклики психосоматических, физиологических процессов и циклики процессов в интеллекте человека, т.е. творческих поисковых процессов. … Человек не должен сокращать свои потребности, а наоборот, стремясь к синтезу, должен увеличивать их разнообразие через творчество, и тогда он не только реализует свою наследственную программу жизни, но даже имеет возможность продлить её, воздействуя через творческое долгожительство на физическое долгожительство.

Третье фундаментальное противоречие человека – это противоречие между рациональным и иррациональным в процессах функционирования и развития интеллекта человека и общественного интеллекта. (И.Н. Виснап, П. С. Гуревич, В. П. Казначеев, З. М. Какабадзе, В. Н. Келасьев, М. К. Мамардашвили, Н. С. Мудрагей, В. В. Налимов, Т. И. Ойзерман, X. Ортега-и-Гассет, B. C. Степин, И. Т. Фролов и др.) В русле рационалистической – иррационалистической парадигмы соотношение процессов синтеза и дифференциации выглядит следующим образом.

В рационалистической оба процесса осуществляются на базе продуманных, осознанных критериев с помощью логических приёмов исследования любых систем – чаще всего закрытых и линейных; в иррационалистической – доминируют интуитивные, неосознаваемые критерии и эмоциональные, духовные приёмы реализации в исследовании открытых нелинейных, самоорганизующихся систем.

Важным методологическим основанием является нравственно-экологическая ориентированность русского космизма, которая реализуется по отношению к собственной личности (нравственные ценности и экология своей души), другим людям (принятие их личности как уникальной и неповторимой ценности и создание экологических условий для развития), окружающему миру в целом (восприятие его как развивающейся и вечной ценности и создание условий для экологического развития), взаимодействию своего "Я", "Я" других людей в целостном мировом пространстве (с человеком, группой людей, со всем человечеством, природой, Космосом в целом).

Закон роста идеальной детерминации в истории через призму истории познания предстает как закон расширения объяснительной функции сознания и, следовательно, расширяя сферы рационального по мере развития науки и культуры. То, что было иррациональным вчера, сто, тысячу лет назад, становится рациональным сегодня.

Самопознание человека происходит не только на уровне сознания, но и подсознания, бессознания, на уровне правополушарного и левополушарного интеллектов человека. Происходит синтез иррационального и рационального в сознании человека. Синтез иррационального и рационального можно расценивать как невозможность только одним путём познать и конструировать общество и его социальные институты. В каком-то смысле имманентную неполноту рациональных теорий открыл Гедель через свои “теоремы неполноты”. Согласно теоремам Геделя, любая научная схема, несмотря на её кажущееся совершенство и непротиворечивость, неполна, при этом модель (схема) отражает объект исследования лишь частично.

Качество творчества обеспечивается синтезом рационального и иррационального, что приводит к освоению действительности, в котором “неполнота” рационального (благодаря которой “схватывается” общее, более “глубокое”) дополняется разнообразием иррационального, интуитивного.

Четвёртое фундаментальное противоречие человека – это противоречие между разнообразием познаваемого мира и принципиальной неполнотой разнообразия познанного. На это противоречие указывает А. А. Потебня. “Наука раздробляет мир, чтобы сызнова сложить его в стройную систему понятий, но эта цель удаляется по мере приближения к ней, система рушится от всякого не вошедшего в неё факта, а число фактов не может быть исчерпанным”.

Механизм разрешения этого фундаментального противоречия человека включает в себя критерии красоты, гармонии социокультурного взаимодействия. При этом осознание красоты и гармонии человеком невозможны без реализации синтетической революции, которая в первую очередь будет проходить в сфере сознании человека. Как говорил Платон: “…от красивых мыслей мы перейдём к красивой жизни, а от красивой жизни к абсолютной красоте” [13]. Абсолютная красота возможна в пространстве культуры, синтез является одним их факторов культурной динамики. Синтез – это взаимодействие и соединение разнородных элементов, при котором возникает культурное явление, течение, стиль, отличающейся от обоих составляющих компонентов и имеющее собственное качественное содержание или форму.

Например, европейская культура является частичным синтезом иудейско-христианской и античной традиции, исламская цивилизация появилась на основе синтеза собственного религиозного достояния и освоения некоторых духовных достижений античной цивилизации и политической культуры персидской цивилизации. В современных условиях, синтез становится важным источником преобразования социокультурной системы многих развивающихся стран. В качестве плодотворного синтеза собственных национальных и модернизирующих компонентов можно привести Японию, Южную Корею, Гонконг и др. Механизмы синтеза в культуре проецируется и на процессы, происходящие в истории.

Синтез в истории можно выделить на три основных периода – родовой, национальный и всемирный. На каждом этапе истории существует некоторая максимальная общность людей, выражающая в себе предел достигнутого в это время социального синтеза. На первом этапе максимальное социальное единство выражает себя в семье и роде, на втором – в национальном государстве, на третьем – человечестве в целом.

В истории существует некоторая мера синтеза, которая постепенно возрастает с ходом истории. Эта мера не обязательно представляет из себя нравственный синтез, но в первую очередь синтез социальный, обеспечивающий лишь тот количественный максимум единства, на который способны люди в этот исторический период. Новый период в культурно-историческом пространстве выражает себя в замыслах и целях отдельных личностей, ощущающих в себе новый синтез и желающих его, так или иначе реализовать. Здесь налицо идея учения “Живой Этики”. “Все великие открытия для блага человечества не будут исходить от огромных лабораторий, но будут находимы духом учёных, которые обладают синтезом”.

Из представленного нами анализа категории синтеза, мы видим, что процесс синтеза в науке имеет важное значение для ее развития.

В логике теоретический синтез изучался Э. В. Ильенковым, Б. М. Кедровым. Законы теоретического синтеза знаний впервые были четко осознаны К. Марксом в 1858 году. В монографии С. К. Абичева “Эволюционная теория познания. Опыт систематического построения” показан закон эволюционной гносеологии, состоящий из трёх фаз: чувственно-созерцательной, эмперико-аналитической и фазы теоретического синтеза знаний. Во 2 параграфе мы подробно остановимся на этом процессе.

Идея теоретического синтеза реализована и в педагогике. Так, в педагогике теоретический синтез рассматривается на уровне педагогических концепций, теорий, систем и на уровне отраслей педагогического знания (школьной педагогики, педагогики профтехобразования, вузовской педагогики и т.д.).). В. В. Гаврилюк раскрывает смысл термина "теоретический синтез"; В. И. Загвязинский использует понятие внутрипредметного практического синтеза, связывая его с соединением и использованием разнообразных приёмов, методов, путей воспитания и обучения; И. П. Яковлев пишет о методологическом синтезе, связанном с унификацией понятий и универсализацией методов.

Сущность методологического синтеза может быть выражена вопросами:

а) что происходит с непедагогическими составляющими в содержании педагогических теорий и систем?

б) какое место в них отводится этим компонентам?

В качестве предельно общих ответов на эти вопросы могут послужить сегодня уже ставшие хрестоматийными утверждения, касающиеся взаимоотношений педагогики с другими дисциплинами:

а) систему педагогического знания нельзя вывести из какой-либо другой научной дисциплины, но можно педагогически интерпретировать в логике синтетических знаний;

б) данных других наук необходимы для разработки педагогической теории и практических рекомендаций, но недостаточны: педагогики исследует педагогический процесс как целостную, качественно своеобразную систему;

в) одни и те же данные могут быть использованы различным и даже противоположным образом в зависимости от того, какая цель реализуется в воспитании;

г) педагогика не просто заимствует данные других наук, а перерабатывает их так, чтобы полнее и глубже познать сущность педагогического процесса, т.е. происходит педагогический синтез.

Положения такого рода требуют уточнения и конкретизации при решении проблем методологического синтеза нельзя не учитывать факт обострения борьбы между дисциплинами за их признание в качестве системообразующих факторов синтеза научных знаний в качестве важнейших средств формирования человека.

Здесь возможно выделение трёх позиций. Согласно первой, "основным связующим звеном между естествознанием и социальными науками, служат технические науки" (Б. М. Кедров). Другая точка зрения (Ж. Пиаже, Б. Г. Ананьев) в качестве орудия связи между всеми средствами познания человека, объединения различных разделов естествознания и общественных наук называет психологию. Третья позиция объявляет наукой будущего педагогическую антропологию (антропогогику, антрогогику) – всеобщую педагогику, "педагогику в обширнейшем смысле слова" (К. Д. Ушинский), охватывающую все дисциплины, "имеющие касательства к человеку" – анатомию, физиологию, географию, статистику, политическую экономию, географию и т.д.

В силу того, что практически не существует наук, не имеющих хотя бы какое-либо касательство к человеку, можно предположить: именно педагогическая антропология является системообразующим фактором синтетических научных отраслей. В современном прочтении педагогическая антропология может быть представлена как просто антропология или человекознание (Б. Г. Ананьев). Конкурентная борьба наблюдается внутри самого человекознания, где психологами (Ж. Пиаже, Б. Ананьев) главенствующая роль отводится психологии, педагогами (В. С. Безрукова, Ф. Бест, Н. Д. Никандров, И. Ф. Харламов) – педагогике.

Совершенно очевидно, что указанные явления не должны обходиться стороной педагогами. И в целом считать проблемы синтеза педагогики с другими дисциплинами чуть ли не решёнными или же лишёнными высокой актуальности (376), мягко говоря, не совсем верно. Как справедливо пишет В. Е. Гмурман, "...когда возникает необходимость перейти от глобальный формулировок к более конкретным, то оказывается, что место педагогики в иерархии наук, её взаимосвязи с другими науками, тенденции развития таких взаимосвязей, возможности повышения теоретического уровня и на жизнь общества исследованы недостаточно". Основываясь на имеющейся литературе о теоретическом синтезе обозначим основные его направления:

1. Формирование инвариантных основ общей теории педагогики. Этот процесс требует глубокой проработки всего лучшего, что достигнуто в педагогических отраслях и концепциях (теориях, системах), необходимости учёта важнейших тенденций развития современной педагогической теории и практики. К числу таковых, например, относятся появление альтернативных форм образования; интенсификация темпов интеграции школы, других образовательных структур в общественно-экономическую среду; математизация, кибернетизация и технологизация педагогики; усиление её связей с психологией, техникознанием, теорией управления, социологическими экономическими дисциплинами.

2. Взаимопроникновение отраслевого педагогического знания (межотраслевой синтез). Это направление выражает потребность в реакции на дифференцию педагогического знания, ведущую к расчленению его на множество отраслей и подотраслей. Обилие педагогик неминуемо порождает проблему их координации, управления процессом их сближения и взаимопроникновения. Без решения этих вопросов педагогика рискует превратиться в бессистемное, аморфное образование, лишённое возможности адекватного отражения потребностей жизни. Педагогический "Вавилон" должен быть разрушен.

3. Внутриотраслевой синтез отражает процессы интеграции знаний внутри самих отраслей педагогического знания. Так, огромную актуальность приобретает исследование вопросов взаимодействия знаний в содержании педагогики профтехобразования, педагогической психологии. Значительную роль во внутриотраслевом синтезе играют междисциплинарные контакты внутри педагогического знания: педагогического и технического, педагогического и психологического и др. Данное направление – своего рода гносеологический узел, где перекрещиваются пути методологического и теоретического синтеза.

4. Синтез методологического, теоретического и методического знания.

Разрыв между этими типами педагогического знания достигает угрожающих масштабов. В большой мере это касается отношений методологии с методикой.

Почему-то прижилось понимание методологии как сугубо абстрактного компонента педагогики, отдалённого от потребностей методического обеспечения. В свою очередь методика отрывается от методологических оснований. В результате проигрывают обе стороны.

Методология и методика объективно взаимообусловливающие друг друга явления. В настоящее время зреет именно такое понимание. Методологами и методистами делаются первые шаги навстречу друг другу. В педагогической методологии начинает брать верх её деятельностная трактовка. "Методология педагогики включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики", – пишут мастистые теоретики педагогики. Со своей стороны "методист" П. М. Эрдниев делает весьма глубокие замечание по поводу того, что "понятия" "методология обучения" и "технология обучения", будучи взаимодополнительными, находятся в таких же содержательных связях друг с другом, как понятия "частица" и "волна" в физике".

5. Межсистемный анализ предполагает синтез дидактических воспитательных систем. Он, в свою очередь, делится на:

5.1. Внешний синтез, который означает интеграцию систем, относящихся к различным разделам педагогики. Например, соединение элементов системы развивающего обучения с компонентами системы творческого воспитания И. И. Иванова.

5.2. Внутренний синтез, представляющий собой синтез однопорядковых педагогических систем (или дидактических, или воспитательных). Например, синтез систем проблемного и программированного обучения, обогащение идей проблемного обучения идеями алгоритмизации модульного обучения и т.д. Внутри воспитательных систем возможен синтез идей воспитательных центров А. А. Захаренко и идеи интеграции воспитательных воздействий В. А. Караковского.

5.3. "Интимный" синтез, выражающий потребность в интегративной работе внутри самих дидактических или воспитательных систем. Как и в случае с внутриотраслевым синтезом здесь важную роль играет интеграция педагогического и инонаучного знания, ведущая к ассимиляции элементов последнего. Так, в системе проблемного обучения "прописку" получили философские, общенаучные и психологические понятия: "проблема", "проблемная ситуация" и др. В системе развивающего обучения центральной категорией становится психологическое понятие "развитие".

6. Унификация теоретического и практического знания в педагогике. Для настоящего времени характерна ситуация, при которой педагоги-практики перестают понимать педагогов-теоретиков. Последним, в свою очередь, с большим трудом даётся язык, функционирующий на уровне образовательной практики.

Положение осложняется чрезвычайно быстрым обогащением словарного запаса научной педагогики за счёт понятий, которые ещё недавно учёными педагогами воспринимались как "чужие". К числу их можно отнести "параноиданость", "патронат", "страх", "стресс" и др. На ходу устаревают так и не успевшие педагогизироваться понятия типа "хозрасчёт", "бригадный подряд". Уверенной поступью шагают сегодня в храм педагогической науки понятий "аренда", "школьный кооператив", "педагогический менеджмент", "коммерциализация образования" и т.д. и т.п. С другой стороны, многие инодисциплинарные категории, получив первичную педагогическую обработку на уровне практики, обретают большую степень самостоятельности и самодостаточности. В итоге последняя начинает превращаться в законодательницу мод в области понятийного аппарата педагогики. Так, инновационная образовательная практика активно содействует внедрению в педагогический обиход понятий "совесть", "честь", "нравственность", "человечность", "милосердие", "доброта" и др.

Понятийный параллелизм, допускающий в педагогике существование двух синхронно движущихся категориальных систем, – "практической" и "теоретической" – есть необходимое условие развития педагогической теории и практики. Подобного рода плюрализм способствует усилению конкурентной борьбы между двумя понятийными системами, что благоприятно сказывается на процессе выкристаллизации в составе ассимилируемого инонаучного знания наиболее жизнеспособных элементов, могущих успешно функционировать в новых для них педагогических условиях. Но такого рода "борьба" одновременно требует синтетических подходов, мерок, правил игры, чтобы её результатом было не хаотическое нагромождение выдвинувшихся вперёд на гребне временных интересов модных понятий, а синтез наиболее оптимальных компонентов, которые активно используются педагогической теорией и практикой понятий самого различного происхождения.

Практический синтез непосредственно связан с прикладными потребностями педагогической практики и осуществляется на уровне самой педагогической действительности. Он охватывает все подструктуры педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы, средства и формы.

Практический синтез является составной частью общесинтетического процесса в педагогике.

Прикладной характер практического синтеза отчётливо проявляется в составе содержания образования, включающий в себя:

а) внутрипредметную интеграцию – интеграцию знаний внутри отдельных учебных предметов; б) биопредметную интеграцию – синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух предметов; в) мультипредметную – синтез компонентов трёх и более дисциплин.

Синтетичность сознания будет способствовать разрешению противоречия между целостной природой человеческого мышления, ограниченного, однако, в условиях учебно-познавательной деятельности рамками отдельной личности, и суммативно-дискретным характером усваиваемого научного знания, отражающего в своих отраслях мозаичную картину окружающего мира. Из данного противоречия вытекают две проблемы, имеющие фундаментальное значение для образования:

1. Как организовать процесс усвоения синтетических знаний, чтобы они целостно "входили" в личность;

2. Как возможно человекоразмерное познание нечеловекоразмерного объекта.

От решения первой проблемы зависит степень адекватности отражения мира как системного объекта, без чего невозможно построение синтетической картины мира. Во втором случае мы оказываемся перед альтернативой: либо ориентироваться в познании действительности на силы и возможности естественного человека, но тогда возникает необходимость усечения объекта познания до человекоразмерности, что равно отказу от социальности – возврату в исходное животное состояние биологической особи, не нуждающееся в коллективном мышлении, речи; либо ориентироваться на нечеловекоразмерное окружение, но в таком случае неизбежна дифференциация нечеловекоразмерного объекта, неизбежно "смешение языков", так как лишь таким способом можно строить человекоразмерными средствами нечеловекомразмерную Вавилонскую башню социализированного знания.

Педагогика наряду с философией вносила и вносит решающий вклад в разрешение выдвигаемых дилемм. И в первую очередь это относится к синтетической традиции, уходящей глубоко корнями в историю развития содержания образования.

По сути своей процесс превращения нечеловекоразмерной системы знаний в человекоразмерную и есть педагогизация в её глобальном толковании. "Планы универсального колледжа, универсальных школ, универсального знания... легли в основу обстоятельнейшего "Всеобщего совета", который можно рассматривать как дополнение Каменского к "Великому восстановлению "Бэкона". Всю свою жизнь посвятил Ян Амос Каменский созданию "Пансофии", под которой он понимал совокупность энциклопедических знаний о природе и обществе, необходимых для усвоения учащимися.

Практический синтез в любом случае будет иметь личностно-деятельностную форму бытия, осуществляясь, как правило, на уровне самой действительности, в то время как теоретический синтез реализуется на уровне знаний о действительности, а методологический – на уровне знаний о знаниях. Это верно, несмотря на известную условность различения данных уровней. Основываясь на учении К. Поппера о "трёх мирах" с учётом необходимых в таких случаях допущений можем констатировать следующее: методологический и теоретический уровни синтеза "местом обитания" имеют "мир знаний", а практический синтез – "физический мир" и "ментальный мир".

Из вышеизложенного видно, что в науке, культуре и образовании назрела важная проблема синтезирования имеющихся в природе знаний о человеке. Педагогика как наука призвана решить эту сложную и необходимую задачу, а именно воспитание и образование синтетической личности. Но для этого необходимо, чтобы сознание человека было готово воспринимать синтетические процессы, происходящие в социуме.

В педагогике назрела предпосылка создание условий становления синтетического сознания, т.к. идеальная система сознание – знание реализуется полностью в образовательном процессе и является объектом педагогики.

 

 

Проблема сознания в синтезе наук о человеке
(педагогики, философии, психологии и психофизиологии)

Идеальным объектом педагогики является система “сознание – знание”, которая в процессуально педагогическом плане представляет развивающуюся личность. В системе “сознание – знание” определяется генотип культуры, её принципиальная основа, её праформа, из которой в процессе исторического развития разворачивается всё богатство её духовных форм.

Образовательная система состоит из двух основных подсистем: сознания и знания. Отношение “сознание – знание” можно рассматривать как теоретическую модель. Образовательная система – это основная организационная единица образовательного, процесса, воссоздающая некоторый целостный фрагмент культурной реальности и обеспечивающая развитие сознания ученика посредством его синтеза с множеством разноорганизованных культурно-значимых учебных текстов. Поскольку образовательная система обладает всеми признаками “мыслящего объекта” и является собой субъект интеллектуальной культурной деятельности, её модель должна, подчиняться принципу симметрии – асимметрии.

Действительно, правая часть модельного представления – “знание” – обозначает педагогические знания, получающие субъектом в процессе познания закона природы. Совокупность знаний о законе природы и их представление в форме закона будет тождественно со-знанию. Со-знание субъекта о имеющихся законах в природе и их возможности использования для своего естественного развития способствует организации информации в стройную систему адекватной самой природе. Мировые законы являются разумом и сознанием природы. Из этого педагогику можно определить как науку об организации процессов взаимодействия сознания субъекта и сознания природы, обеспечивающих актуальное развитие сознания субъекта и адекватное понимание происходящего в природе. Цель субъекта педагогической деятельности заключается в том, что его индивидуально-синтетическое сознание проникает и охватывает содержание природы (совокупность, синтез законов) и на этой основе выстраивает логику своего естественного развития. Сознание субъекта может полноценно развиваться лишь во взаимодействии “сознанием природы”, т.е. при познании и использовании её законов. Исходя из того, что идеальный объект педагогики это модель “сознание – со-знание – знание”, то необходимо понять, что такое сознание, какие результаты по проблеме сознания достигнуты в смежных науках с педагогикой. И как можно использовать их для развития педагогической науки. Для начала рассмотрим проблему сознания с педагогической точки зрения.

В монографии “Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей” С. А. Днепров пишет: “Применение теоретико-методологического анализа позволило получить следующие данные: до недавнего времени анализ сознания в педагогике ограничивался всего лишь двумя аспектами. Категорию "сознание" педагоги затрагивали либо в узкопрофессиональном плане как одну из профессионально важных способностей учителя (И. Я. Лернер), либо при анализе способности ученика осознанно воспринимать учебный материал. "Почему неразрывная связь категорий " сознание", " воспитание" и "образование" долгое время не была предметом специальных исследований в педагогической науке?" Наверное, главная причина в том, что целостное педагогическое сознание не изучалось вообще.

Однако в своей книге Гессен С. И. “Основы педагогики: Введение в прикладную философию” практически отождествил педагогическое сознание и педагогику как науку об образовании. Но в науках практических и прикладных (по мнению С. И. Гессена, педагогика относится к числу таких наук) цель сознания не познание, а поступки, деятельность, точнее, нахождение правильной идеи и верного основания для целесообразного действия в определённой ситуации. Из этого следует, что цель педагогической деятельности не в "созерцании" теоретического знания, а в его практическом осуществлении. Вначале у детей надо сформировать в сознании практические навыки, потом переходить к передаче теоретических знаний, формированию наклонностей, затем – к развитию души и только в конце – к умственному воспитанию.

И. Я. Лернер в 1985 г. определил педагогическое сознание как явление действительности и категорию педагогической науки. Необходимость выделения педагогического сознания в самостоятельную категорию науки, И. Я. Лернер связывал и с проникновением педагогики в семью, с появлением производственной педагогики и т.д.

С. А. Днепров проводит исследование категории сознания в истории философии, религии и на примерах показывает, как развивалось сознание во времени и пространстве, добавляя при этом термин “педагогическое сознание”. Например: “Древнеиудейская система воспитания в сочетании с греческой философией стоицизма послужила основой для складывания в I в. н.э. раннехристианского педагогического сознания. Понимание человека в древнеиудейской традиции как единства духа и плоти объединилось с триадой греческой педагогической антропологии: "тело – душа – ум", породив в результате христианское понимание человека как противоречивое сочетание тела, души и духа. Христос стал восприниматься как Спаситель, Отец, Педагог и Защитник воспитуемого. В христианском педагогическом сознании воспитание есть подражание учителей и учеников Христу, а образование – постижение Истины и Благодати”.

Если мы уберём термин “педагогическое сознание”, и заменим его на “религиозное” или “философское”, то, по большому счёту, нечего не изменится.

Такой анализ проблемы сознания ничего не даёт для педагогики как науки. Смысл данной монографии в том, что педагогическое сознание, обладая всеми функциями сознания вообще, в процессе педагогической деятельности приобретает некую особенность, а именно, педагогическую. И помогает субъекту рассматривать окружающую действительность с педагогической точки зрения. Эту мысль можно найти и у других авторов, которые нередко отождествляют педагогическое сознание и мышление в своих работах. Например, Казимирская И. И. “Мышление учителя и пути его формирования”, Днепров С. А. “Пособие по автодидактике для изучения педагогических понятий”, Б. Лихачёв, курс лекций “Педагогика”, рассматривает термин “педагогическое мышление”, не разводя его с сознанием и т.д.

Из вышеизложенного мы сделали вывод, что необходимо провести синтетическое исследование, которое могло бы охарактеризовать сознание с позиции синтеза наук о человеке. Нас интересовали следующие вопросы. Что такое сознание? Какова взаимосвязь сознания и мозга? Как проходит процесс познания в сознании субъекта? Процесс синтеза какое место имеет в сознании человека? И т.д. Все эти вопросы важны для педагогической науки. Так как субъект педагогической деятельности обладает сознанием, познаёт окружающую действительность при помощи сознания.

В науке существуют философский, психологический и нейробиологический подходы к проблеме сознания. Философский подход в первую очередь связан с установлением отношения сознания (как психической категории) к мозгу (как категории физической). Для нас интересен следующий подход, где вместе с признанием существования психической причинности постулируется наличие первичной духовной субстанции, которая воздействует на материальные мозговые процессы и наделяет субъекта сознанием. Эта точка зрения наиболее отчётливо представлена в концепции дуалистического интеракционализма (Eccies, Robinson, 1984), Е. П. Блаватская “Разоблаченная Изида”.

Психологический подход к проблеме сознания, тесно связанный с философским, предполагает прежде всего определение сознания как психического феномена через выделение того качественного своеобразия, которое отличает его от других психических актов. Единодушного определения сознания не существует. В классических работах (Леонтьев, 1975; Лурия, 1969; Рубинштейн, 1957) утверждается принцип единства сознания и деятельности, сознание отождествляется с мыслительными и даже речевыми процессами. В более расширенном виде сознание определяется как способность к отражению собственных переживаний и впечатлений. Обладать сознанием – значит, отдавать себе отчёт в чём-либо, в частности, в испытываемых ощущениях, разделяя состояния “Я” и “не Я”.

Нейробиологический подход к проблеме сознания акцентирует внимание прежде всего на работе мозга. Несмотря на различное философское толкование проблемы “сознание – мозг”, а также на отсутствие общепринятого психологического определения сознания, никто не отрицает того факта, что существует реальный физический процесс – определённый вид активности мозга, сопровождающий сознание. Однако на вопрос о том, каковы же конкретные мозговые механизмы, сопутствующие проявлениям сознания, определённого ответа пока нет, хотя исследованию этого вопроса посвящено множество специальных работ, которые созвучны и нашему исследованию сознания, а именно, его синтетичной природе. (Иваницкий, 1996; Анохин, 1976; Крик, Кох, 1992.) [1] [Ч. А. Измачев, Е. Д. Шехтер, М. М. Зимачев // Вестник Московского ун-та, сер.14. Психология, 2001 № 1, с.35.]

Теория и методология формирования сознания: Меж. вузовский сборник. Барнаул: Издательство: Алтайск. Университета, 1985, с.219.

Вообще, «Понятие сознание шире понятия мышления. Сознание – это не мышление плюс восприятие плюс память, плюс умения, плюс эмоциональные переживания. Сознание должно быть психически раскрыто в его собственном характере … оно должно быть понято не как сознание только, но и как отношение, как направленность. Формирование синтетической активности сознания как отношения во многом будет зависеть от выяснения роли в сознании той стороны психики человека, которую принято называть эмоциональной сферой, или сферой социально-обусловленной чувствами».

По мнению Локка, сознание лишено эмоциональности, оно есть восприятие того, что происходит у человека в его собственном уме.

И. Кант делил всю психическую жизнь человека на 3 сферы: интеллектуальную, волевую, эмоциональную. Познавательные значения имеют лишь операции разума. … Чувства делают познание субъективным и мешают составлять представление о предмете.

Н. Н. Ланге в работе “Психические исследования” показал, что непосредственно за восприятием того или иного события возникают органические изменения.

На разработку проблемы сознания из философов наибольшее влияние оказал Декарт. Сознание, по его мнению, это непосредственная субстанция, открытая лишь для созерцающего её субъекта и осуществляющая процесс познания реальности. Все внутренние осознаваемые явления психики Декарт характеризовал как мышление, противополагая их эмоциям.

Лейбниц: понятие сознания заменяет “апперцепцией”, т.е. актом перехода бессознательных психических состояний, восприятий в отчётливо осознаваемые. Связывал это с самосознанием. Рассматривал сознание как активную деятельностную силу. Локк, разделяя точку зрения Декарта, добавляет ещё, что сознание есть “восприятие того, что происходит у человека в его собственном уме”. Ламеттри, Дидро, Гельвецию и Гольбаху сравнивали сознание с музыкой, а мозг с роялем.

Кант в решении этой проблемы исходил из принципиального отличия сознания и бытия. И сознание, и бытие по Канту, представляют собой замкнутый чуждый друг другу мир. В соответствии с его теорией сознание абсолютно по отношению к внешнему миру, в своих нормах и принципах независимо от действительности. Эти нормы и принципы сами являются трансцендентальными формами: предшествуют всякому опыту, априорны. В результате сознание не имеет никакого выхода в мир реальности, который не воспроизводится в сознании, а организуется в определённое единство с помощью априорных форм рассудка. При этом организация реальности сознания осуществляется по законам не бытия, а познавательной способности субъекта. Сознание, по убеждению Канта, имеет внутри себя пространство и время как возможность опыта. “Я” есть сознание.

Гегель утвердил принципы историзма в природе сознания… Для него сознание не есть нечто готовое, раз и навсегда непосредственное данное. Оно есть исходный принцип, неизвестного каким образом порождающий свои определения и противоположности. Сознание есть дух. Следовательно, нужно не постулировать сознание как нечто исходное. А показать и доказать его идеальную сущность, которая находится в развитии через внутреннее противоречие. Мы считаем, что внутреннее противоречие состоит в познании мировых законов, которые к тому же так же, как и сознание, идеальны по своей сути. Развитие сознания – это единство исторического и логического, индивидуального и родового. Сознание определяется и как качество функционирования нервной системы, допускающее получение опыта в восприятии чувственных данных окружающего мира и нашего тела, приобретение знаний и сохранения их в памяти.

Фессар подчёркивал, что функцией сознания является синтез жизненного опыта, объединение бессознательных явлений. Хогланд вместе Кантом обратил внимание на наличие чувства времени в сфере сознания как ещё один индекс сознания, означающий ориентацию во времени и пространстве. Монье высказывался о сознании как о системе связей, снабжённой обозначениями, которые используются в качестве шифра при переводе на психологический язык физиологических нервных явлений. И характеризуют сознание как результат объединённых в одно целое функцией мозга.

В современной философии можно встретить и такую точку зрения. Я. Ким: сознание есть сорт “метапсихологического” состояния, т.е. психическое состояние относительно другого психического состояния.

Гуссерль для снятия этой проблемы вводит понятие “активного” и “пассивного” сознания, он пишет: «В активном модусе мы сконцентрированы на некотором объекте, а в пассивном в то же время прибывают прочие окружающие объекты, которые заполняют фон» [с.11–15 // Гуманитарные науки в Сибири 2003 №1 «Рефлексивные и интенциональные состояния сознания: специфика и соотношение».]

Марксизм исходит из того, что сознание – это особая форма, внутренний аспект человеческой деятельности. Строение сознания, его содержание и направленность закономерно связаны с этой деятельность, с образом жизни человека, с его положением в обществе.

Спиркин, исследуя сознание, пишет: «…сознание означает соучастие знания в самом себе, т.е. знание человека о самом факте своего знания».

Под сознанием он понимает способность идеального отражения действительности, превращения объективного содержания предмета в субъективное содержание душевной жизни человека, а также специфические социально-психологические механизмы и формы такого отражения на разных уровнях.

Формирование сознания предполагает выработку способности ставить осуществимые цели – как ближайшие, так и отдалённые, умение контролировать свои чувства, мысли, поступки, отдавать отчёт в своих действиях, предвидеть последствие своих поступков, осуществлять самовоспитание воли, характера, личности в целом.

В научной литературе сознание нередко употребляют и в смысле сознательности. Отождествляют его с психикой человека и даже животных.

Сознание преимущественно есть у человека, да и то не во всяком состоянии. Например, его нет в состоянии сна, в коме, у новорожденных и т.д.

Существует мнение, что оно отсутствует у новорождённого. Встаёт вопрос, способен ли плод к осознанному ощущению?

Х. Дельгодо, исследуя проблему «мозг и сознание», пишет: “…если я не в состоянии распознать сознание в одноклеточном организме, то это не значит, что его там нет. В самом деле, если сознание появляется в развивающейся соме, то это равносильно тому, что оно потенциально существует в яйцеклетке (и сперматозоиде), из которого происходит сома.

Т.о. возникновение в соме сознания, которое можно распознать, не есть создание de novo, а лишь превращение из нераспознанного в распознанное” [Х. Дельгодо. Мозг и сознание. М.: Изд-во Мир, 1971, с.260, с.24].

Существует мнение, что сознание невозможно вне его предметного отношения, а предмета вне его отношению сознанию. Сознание – необязательно достоверное отражение. Например, недостоверное отражение – догадки. Вымыслы, религиозные, мифологические взгляды, но всё это факт сознания.

Спиркин приходит к выводу, что сознание – это высшая, свойственная только человеку и связанная с речью функция мозга, замещающая в обобщённом, оценочном и целенаправленном отражении и конструктивно-творческом преобразовании действительности, в предварительном построении действий и предвидении результатов, различном регулировании и самоконтролировании поведения человека.

Но сознание не есть данность только индивида, личности, свойство мозга. Оно существует не только в виде актуального субъективного процесса, а обьективизируется и существует надличностно – в системе материальной и духовной культуры. В формах общественного сознания, в языке, в науке и философии, в творениях искусства и т.д.

Философия, психология, социология, психиатрия, исследуя сознание, вносят определённую специфику в подход к определению сознания. Под сознанием понимается осознанное бытие и отношение “Я” к “не Я”, субъективный образ объективного мира, свойство высокоорганизованной материи; идеальную сторону целеполагающей практической деятельности человека; высшую форму психического отражения действительности; способность отдавать отчёт в своих мыслях, чувствах, и актах; способность правильно расценивать окружающее; способность к целенаправленной деятельности; особенность сочетания психических процессов; наконец, сознание уподобляют потоку впечатлений или чувствованию сменяющихся душевных состояний.

Так в психологии сознание рассматривается как высший уровень психического отражения и саморегуляции, обычно присущим только человеку как общественно-историческому существу. Эмпирически сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность предстающих перед субъектом в его “внутреннем опыте” и предвосхищающих его практическую деятельность – мозаика состояний, играющая более или менее значительную роль, как во внешнем, так и во внутреннем равновесии индивида.

Сознание характеризуется: 1) активностью; 2) интенциональностью – направленностью на предмет: сознание чего-либо; 3) способностью к рефлексии, самонаблюдению – осознание самого сознания; 4) мотивационно-ценностным характером; 5) различной степенью (уровнями) ясности.

При исследовании сознания возникают следующие трудности: 1) состоит в том, что психологические явления предстают перед индивидом постольку, поскольку они осознаются – в том числе бессознательное, которое осознаётся либо в результате специальной процедуры “доведения до сознания”, либо косвенно – виде искажений сознания. По данным самонаблюдения, сознание лишено собственной психологической специфики – его единственный признак состоит в том, что благодаря ему перед индивидом предстают, с той или иной степенью ясности, различные явления, составляющие содержание конкретных психологических функций.

По этому сознание рассматривается как: 1) либо как общее “бескачественное” условие существование психики и обозначалось метафорически – “свет сознания” и пр.; в этом случае о конкретном или экспериментальном изучении сознания не могло быть и речи; 2) либо отождествлялось с какой-либо функцией психической, чаще всего – со вниманием или мышлением; в этом случае изучение сознания поменялось изучением соответствующей функции. Всё это порождало мнение, что сознание для психологии научной – вообще фикция.

Вторая трудность вытекает из первой; сознание, как и отдельные психические функции, не локализуются во внешнем пространстве; но, в отличие от функций психических, сознание – из-за его “бескачественности” не удаётся “расчленить” и во времени. Исследователи не смогли обнаружить характеристик сознания, по коим оно могло бы изучаться известными методами. Личное сознание – это нечто индивидуальное, единичное. Оно принадлежит конкретной личности, хотя и не подчиняется ей в своих общих формах и законах функционирования. Личное сознание как психический процесс рождается и умирает с личностью.

Отечественной психологией было разработано общее представление об онтогенетическом формировании сознания. Структуры сознания индивида формируются в раннем онтогенезе благодаря присвоению, интериоризации ребёнком структур такой деятельности, как общение со взрослым.

Принципиальная возможность такого присвоения формируется на базе филогенетического (исторического) развития. Деятельность предметная и её атрибут – общение – обладают следующими основными свойствами, отражёнными в её структуре: 1) социальным происхождением и строением – это выражается в её социальной регламентации, а также в опосредованности орудиями и знаками; 2) разделённостью между двумя субъектами; 3) направленностью на объект.

Значительный интерес представляют взгляды на сознание, высказанные Леонтьевым. Каждый человек в ходе индивидуального развития через овладение языком приобщается к со-знанию, “совместному знанию”, и лишь благодаря этому формируется его индивидуальное сознание. Следовательно, структура совместной деятельности порождает структуру сознания, определяя соответственно следующие его основные свойства: 1) социальный характер, включая опосредованность знаковыми (в том числе, вербальными) и символическими структурами; 2) способность к рефлексии и внутренний диалогизм; 3) предметность.

Согласно Фрейду, сознание – одна из трёх систем психики, включающая в себя лишь то, что осознаётся в каждый данный момент времени. По его убеждению роль сознания – это роль органа чувств для восприятия психических качеств, которые могут проистекать лишь изнутри психики. Психоанализ не считает сознание сущностью психического и трактует его прежде всего как чисто описательный термин.

В отличие от Фрейда, Тарт определяет сознание как гармоничный набор психических функций. Они включают память, познание, чувство юмора, чувства “Я”, внешнее экстероцептивное восприятие, восприятие внутренних состояний тела и т.д., вместе они образуют гештальтоподобное целое или рабочую систему. Обычное бодрствующее сознание – это одна система. Сон и сновидения – иная... Другие состояния включают неизвестное множество экстатических состояний, которые могут спонтанно прорываться в обычное сознание, плюс состояния, которые достигаются через медитацию, гипноз, мириады наркотических состояний. По мнению Тарта, состояния сознания имеют дискретный характер. То есть сопряжённость всех состояний сознаний приводит сознание в одно целое, которое является результатом синтеза. Синтез – это то состояние, к которому стремится сознание по своей природе [c.52]. Суть синтеза – это способность сознания двигаться из хаоса в теос [c.26 “Синергетика и психология”: Тексты: Вып.3 Когнитивные процессы / под. ред. В. И. Аршиновой, И. Н. Трофимовой, В. М. Шендякина. М.: “Когито-центр”, 2004, 416с.]

Эту мысль, но с другого аспекта можно найти и у других исследователей. Например, Вундт: “…сознание состоит в том, что мы находим в себе те или другие состояния: не зависимо от последних, оно не может быть мыслимо. Все попытки определить сознание появлением внутреннего опыта приводят или к тавтологии, или к определениям, происходящим в сознании деятельности, которые уже потому суть не сознание, что предлагают его. Далее Вунд пишет, что «…нам остаётся только изучать условия сознания, т.е. те обстоятельства, которыми сопровождаются все сознательные явления».

Винник Д. В. обращает внимание, что «…сознание позна2тся с помощью самого сознания. Сознание как единая логическая структура дано нам не непосредственно, но как развертывающая во времени связь различных психических актов».

Из приведённого выше видно, с какими затруднениями сталкиваешься при определении понятия о сознании… Конечно, из внутреннего опыта нельзя определить сущность сознания: но дело не в определении его сущности, а в определении понятия о сознании как об известном явлении.

На наш взгляд, чтобы познать сознание, необходимо выйти за его пределы.

Бехтерев, понимая под сознанием субъективную окраску или то субъективное, т.е. внутреннее, непосредственное нами воспринимаемое состояние, пишет: «Благодаря этой субъективной окраске мы можем различать наши психические процессы по их сложности и тем или другим присущим им особенностям … различаем в наших восприятиях ощущения, представления, стремления и прочие … т.е. явления, сумма которых и составляет созерцание нашего сознания».

Так про Гёте известно, что когда он хотел представить себе, например, цветок, то этот цветок являлся его воображению необыкновенно живо со всеми присущими ему красками и очертаниями лепестков; когда ему нужно было нарисовать готическую церковь, то эта церковь представлялась его уму также в живой пластической форме. Здесь видно, что сознание отождествляется с воображением.

Дополняя Вундта В., Винника Д. В, Бехтерев выделяет 6 форм сознания, которые, по мнению Тарта, сопряжены между собой.

Простейшая форма сознания, по мнению Бехтерева, – это то состояние, когда ещё не выработано ни одного более или менее ясного представления, когда лишь существует неясное безотносительное чувствование собственного существования.

Более сложным является сознание в том случае, когда в нём присутствуют уже те или другие представления. В этом случае наиболее элементарной формой сознания следует признавать ту, при которой в сознании присутствует главным образом одна группа представлений о “Я” как субъекте в отличие от “не-Я” объекта и из которой вырабатывается так называемое самосознание, иначе говоря, то состояние сознания, когда в нём присутствует или – что всё рано – каждую минуту может быть вызван ряд представлений о положении собственного тела, о движении его членов и пр.

Следующей формой сознания является сознание пространства, т.е. то состояние сознательной сферы, когда человек может уже создавать пространственные представления об окружающем его мире. На основании этих-то пространственных представлений он и получает возможность ориентироваться относительно окружающей обстановки.

Несколько более сложной является та форма сознания, когда человек улавливает уже последовательность внешних явлений, благодаря чему вырабатывается сознание времени.

Следующая степень сознания представляет сознание своей личности, иначе говоря, то состояние сознание, когда в его сферу могут быть введены те ряды представлений, которые составляют … интимное ядро личности, как то: представления нравственные, религиозные, правовые и пр. С этой формой сознания связаны также и нервные проявления воли субъекта.

Высшей степенью сознания является то состояние внутреннего мира, когда человек, с одной стороны, обладает способностью по произволу вводить в сферу сознания те или другие из бывших прежде в его сознании представлений, с другой, – может отдавать отчёт о происходящих в его сознании явлениях, о смене одних представлений другими, иначе говоря, может анализировать происходящее в нём самом психические процессы.

Это способность самопознания является всегда характернейшим признаком полного сознания; утрата этой способности служит признаком помрачения сознания. Из вышеприведённых 6 форм сознания напрашивается логический вывод, что сознание является осмысленным аспектом опыта человека. На это обращают внимание и Уайтхед, 1938, и Пенроуз, 1994, которые предполагают, что «сознание не порождается поведением, но и не является источником поведения, а является некоторым аспектом опыта человека».

В науке существуют и другие противоположные мнению Пенроуза гипотезы. Первая предусматривает, что если источником развития сознания служат генетические факторы, то тогда сознание должно возникнуть независимо от внешних причин (как дыхание). Другая гипотеза говорит, что необходимые для возникновения сознания элементы предопределены генетически, уже существуют в момент рождения, и для их развития и проявления требуется только время. Сознание, таким образом, уже существует, даже если его невозможно выявить.

Встаёт интересный вопрос, если сознание “…уже существует в момент рождения”, а также является некоторым “…аспектом опыта человека”, то можно предположить, что сознание функционирует независимо от тела человека, т.к. оно уже есть в момент рождения, а значит, было сформировано намного раньше физического тела и было получено в результате некого индивидуального опыта. Данную гипотезу мы находим в восточной философии.

Процитируем Е. П. Блаватскую, которая пишет: «Есть духовное сознание, манасический разум, озарённый светом буддхи и способный сущностно воспринимать абстракции, и есть чувственное сознание – низший манасический свет, неотделимый от нашего мозга и чувств. Это второе сознание находится в подчинении у мозга и физических чувств и, в свою очередь, будучи полностью от них зависимым, должно, конечно, померкнуть и в конце концов умереть с их исчезновением. Лишь первое сознание, корень которого – в вечности, и которое живёт всегда, может, таким образом, считаться бессмертным».

Таким образом, мы можем предположить, что “манасический разум … корень которого – в вечности, и … живёт всегда” “…уже существует в момент рождения”, так как является аспектом опыта “духа” по Гегелю, а “чувственное сознание – низший манасический свет, неотделимый от нашего мозга”. Об этом “низшем манасический свете” пишут многие видные учёные, пытаясь разобраться как связано сознание с мозгом, смешивая “манасический разум” и “низший манасический свет”. Рассмотрим это более подробно.

Пенроуз в книге “Новый ум императора” обращает внимание на то, что существует множество различных точек зрения на соотношения между состоянием мозга и феноменом сознания. Насколько очевидна важность этого явления, настолько же велики и расхождения во взглядах на него. Однако ясно, что не все части мозга в равной степени учавствуют в формировании сознания.

Хотя тот факт, что с помощью мозга мы думаем, видим, слышим, отличаем уродливое от красивого, плохое от хорошего, приятное от неприятного, иначе говоря, с помощью мозга осуществляется “духовная жизнь”, очевиден. [И. П. Павлов. Избр. произв. М., 1957, с.157.] Эту мысль можно найти и у Гиппократа, который говорил: “что люди должны знать, что из мозга и только из мозга возникают наши удовольствия, радость, боль, смех, печаль”. [Вестник Московского университета, Серия Психология, № 1, 2001., Измайлов И. А., Шехтер Е. Д., Зимачев М. М. Сознание и его отношение к мозговым информационным процессам, сс.34–51.]

Действительно, наши ощущения возникают в процессе обработки информации в коре головного мозга. Встаёт вопрос: как происходит это обработка информации в коре головного мозга?

Измайлов И. А., Шехтер Е. Д., Зимачев М. М., занимаясь сознанием и его отношением к мозговым функциям, пришли к выводу, что работа мозга человека представлена 3 типами процессов:

1) Уровень этой системы представлен процессами, основными смыслом которых является преобразование одних видов энергии в другие (сюда относится, например, метаболическое взаимодействие). Энергетические процессы сугубо материальны и присуще всей природе, как живой, так и неживой.

2) Уровень составляют информационные процессы, обеспечивающие все когнитивные функции мозга. 2-ой уровень качественного отличается от 1-го: на этой стадии помимо материального носителя информации появляется идеальный объект в виде информации как таковой (т.е. её смысл, содержание, код и т.д.). В живых системах такими интерпретаторами выступают нейробиологические механизмы процессов жизнедеятельности и психических процессов

3) Уровнем мозговых процессов являются процессы, обеспечивающие функционирование сознания. Качественная отличительная характеристика сознания состоит в том, что в нём энергетические и информационные процессы в идеальной форме представлены самому субъекту и становятся доступными его пониманию и управлению. Сознание – это то, что позволяет человеку создать не только энергетические, но и информационные механизмы.

Встаёт вопрос: как на базе только энергетических процессов (без вмешательства построенного субъекта) может возникнуть информационный механизм? По существу, это проблема возникновения живых организмов из неживой материи.

Таким образом, мы пришли к интересной проблеме – как сознание связано с мозгом или как психическое связано с физиологическим. Данная проблема находится на стыке естественно-научного и гуманитарного знания, поскольку сознание возникает на основе происходящих в мозге процессов, но его содержание в значительной мере определяется социальным опытом. Решение этой головоломки могло бы перекинуть мост между двумя основными видами научного познания и способствовать созданию единой картины мироздания, органично включающей человека с его духовным миром. Вопрос изучения сознания человека выходит за рамки науки о мозге, он тесно связан с присущим человеку стремлением познать самого себя и проникнуть в смысл жизни.

Так в античном времени представления о душе наиболее полное развитие получили в работах Платона и Аристотеля. Платон (V–IV вв. до н.э.) придерживался идеалистических взглядов. Идеи, по Платону, первичны, изначальны, действительность вторична, эфемерна. Разум не рождает идеи, а стремится их постигать, подражать им. Чувственное восприятие и логическое мышление в соответствии со взглядами Платона относятся к несопоставимым мирам. Платон принимал учение пифагорейцев о трёх частях души: разумной, мужественной и страстной. При этом первая часть носит рациональный характер, а вторая и третья – иррациональный характер. Соотношения между частями души Платон выразил в виде мифологического образа возницы (разумная душа), который управляет колесницей с двумя конями – некрасивым, выходящим из повиновения (душа страстей), и благородным (душа мужественности). Цель известна лишь разумной, рациональной душе, она с трудом управляет иррациональной душой, состоящей из двух частей: высшей и низшей.

Исследуя проблему сознания в психологии, Свами Вивекананда обращает внимание на то, что “Когда я смотрю на вас, ощущение видения передаётся мне глазами и от них переносится чувствующими нервами мозгу. Но внешние глаза не органы зрения, они только внешние орудия. Если действительный орган находится в мозгу и получающий там ощущения разрушен, то хотя у меня есть глаза, я не буду видеть. Ваше изображение на ретине моих глаз может быть безукоризненно, а я всё-таки его не вижу. Поэтому орган не то, что орудия или глаза, он должен находится за ними. То же следует сказать и о всех других ощущениях. Нос – не орган обоняния, а только орудие, орган же позади него, в мозгу. Для каждого чувства мы имеем, во-первых, орудие, внешнюю часть физического тела, а позади него в том же теле, орган. Но и это недостаточно. Предположим, что я говорю вам, и вы слушаете меня очень внимательно. В это время раздался звон колокольчика, но вы его не слышите. Что при этом произошло? – Колебания воздуха достигли вашего уха, произвели сотрясение вашей барабанной перепонки, и впечатление передано слуховым нервом в мозг. Почему же вы не слышали звона? Если весь процесс, включая и передачу впечатления мозгу, закончен, почему вы не слышали? – Потому, что чего-то ещё недоставало. Прежде всего, ваш ум не был соединён с органом, а если ум разобщён с органом, то какие бы новости орган не принёс ему, он их не получит. Ум может получить известия только тогда, когда сообщён с органом. Но и это ещё не все. Орудия могут принести ощущение, органы могут получить его, ум может быть сообщён с органом и всё-таки восприятие не будет полным. Необходим ещё один фактор, нужна реакция в уме, при которой только и является сознание, то, что находится вне меня, как бы посылает в мозг сведения о текущих событиях; там их получает ум и представляет интеллекту, который относит их соответственным группам раньше полученных впечатлений и посылает назад ряд реакций, с которыми и наступает восприятие. Здесь, таким образом, уже проявляется воля. Состояние ума, при котором происходит реакция, называется Буддхи или интеллект. (Разницу между “умом” (манас) и интеллектом (буддхи) поясняет философия Санькхья. Представим, что в пруд падает камень. Удар камня приводит воду в состояние сильного колебания, которое распространяется в глубину и затем отражается назад, вверху в форме отчётливых кругов. Представим себе, что пруд состоит из читты, или материи ума. Эта читта, приведённая, подобно воде при ударе камнем, в состоянии грубого колебания, соответствует манасу или уму; более же глубокое и тонкое состояние читты, в которое колебание проникло, но где реакция ещё не наступила и присутствует только потенциально, называется буддхи или интеллектом. Реакция в воде обнаруживается рябью или определённой формы кругами, в умственной материи – восприятием. Приведённое здесь объяснение принадлежит Капилле, автору философии Санкхья. Но здесь ещё не конец. Остаётся ещё одна ступень. Представим себе, что имеем камеру и перед ней экран, и я хочу отбросить на экран какое-нибудь изображение. Что я должен сделать? – Я должен направить через камеру лучи света так, чтобы они упали на экран и были там собраны в группы. Очевидно, экран, на котором предполагается получить картину, должен быть неподвижен, потому что лучи, которые я направляю, должны сойтись на нём группами, расположенными в требуемом, строго определённом порядке, что будет невозможно, если экран движется. То же требуется и в случае ощущения, которое наши органы, получая внутри нас, передают уму, и которое ум, в свою очередь, представляет интеллекту. Процесс не может быть закончен, если нет чего-нибудь постоянного, какой-нибудь поверхности, на которой могла бы образоваться картина, чего-нибудь, на чём могли бы соединиться все различные впечатления. Что же объединяет изменяющееся целое, представляющее собой наше существо? Что сохраняет единство этого с каждым часом меняющегося движения? На чём наши различные впечатления собираются, синтезируются, устанавливаются и образуют объединенное целое? – Мы пришли к заключению, что это должно быть нечто неподвижное относительно тела и ума, некий индивидуум, в котором приносимые умом и интеллектом ощущения помещаются, группируются и образуют одно целое. Это нечто, этот индивидуум называется душой человека”.

Аристотель (IV в. до н.э.) рассматривал душу как нечто неотделимое от живой материи и считал её выражением целостной функции живого, принципом его организации. Поясняя свою мысль, он говорил, что если бы глаз был живым существом, его душой было бы зрение. Важным вкладом в представления об организации психических функций следует считать взгляды Аристотеля о "центральном чувствилище". Он говорил о том, что отдельные чувства не могут различить, что сладкое есть нечто отдельное от белого, но и то, и другое должно быть ясным единому центру. Благодаря центру познаются и такие качества, которые косвенно воспринимаются при каждом ощущении: движение, покой, фигура, величина и т. л. Общее чувствилище, по Аристотелю, наиболее тесно связано с тактильным чувством, с осязанием. Взгляды Аристотеля в целом не имели последовательно материалистического характера и приближались к дуализму. Аристотель помещал душу в сердце ("сердцецентрическая" гипотеза), а мозг рассматривал как орган охлаждения крови.

Также современные учёные пришли к интереснейшим сведениям при помощи непрямых методов на беременных женщинах, другие при прямом исследовании плодов, извлечённых по медицинским показаниям. Первое, что приходит в движение у 4мм., 3-х недельного плода, – это сердце. Можно предположить, что с биологической точки зрения у нас с самого начала есть орган, который начинает биться – неизвестно почему – и бьётся уже тогда, когда головного мозга ещё нет. К тому же этот орган обладает собственным разумом. Именно об этом говорит Друнвало. Даже на биологическом уровне этот врождённый разум проявляется внутри сердца. [Х. Дельгодо. Мозг и сознание. М.: Изд-во Мир, 1971, с.260.]

Исследования Института сердца показали, что сердце на чисто физическом уровне посылает мощные импульсы головному мозгу и всему остальному телу. Оно делает это четырьмя способами:

  • Неврологическим: по нервным каналам импульсы идут из сердца в головной мозг, и координирующая информация из головного мозга принимается по этим же путям. Таким образом, эта связь двусторонняя. Эти нервные каналы проходят через нижний отдел головного мозга, идут через среднюю часть головного мозга, которая имеет непосредственное отношение к нашим эмоциям, и заканчиваются в коре головного мозга (neocortex) – в наших центрах творческого мышления.
  • Биофизическим: импульсы передаются с волной кровяного давления. Каждый раз, когда сердце сокращается, оно создаёт волну, которая толкает кровь по венам и артериям. И когда вы регистрируете электрическую активность головного мозга, становится совершенно очевидно, что эта активность синхронна изменениям в волне кровяного давления.
  • Биохимическим или гормональным: в 1983 году сердце было отнесено к категории гормональных желёз. Сердце производит несколько гормонов. Один из них, называемый пептидом предсердия, снижает выброс гормона стресса – кортизола. Сердце также вырабатывает окситоцин, знаменитый “гормон любви”, который появляется, когда человек находится в состоянии влюблённости. Окситоцин также вырабатывается в головном мозге, но его выработке способствует сердце.
  • Электромагнитным: вообще-то, сердце является электронным органом. Оно представляет собой сильнейший источник электричества в нашем теле, в сорок–шестьдесят раз мощнее головного мозга, который является вторым по мощности производителем электричества. Именно это измеряет электрокардиограмма. Учитывая перечисленные способы воздействия сердца на мозг, можно предположить, что в момент работы сердца у 3-х недельного плода идёт воздействие биологического разума на потенциальное сознание, которое в данный момент невыявлено, непроявлено.

Таким образом, у нас в сердце производится биоэлектричество, и это электричество проникает в каждую клеточку тела. Этот сигнал такой сильный, что даже излучается в пространство за пределы кожи. Измерительные приборы фиксировали это поле на расстоянии 2,5–3метра вне тела. Его центром является физическое сердце. Это подтверждает актуальность энергетической концепции В. М. Бехтерева, которая лежит в основе нашего исследования.

Говоря об этой электромагнитной энергии, исходящей из сердца, под ней понимаются очень плотные электромагнитные частоты [математика сердца]. В то же время ещё до Аристотеля Алкмеон из Кретоны (VI в. до н.э.) высказал мысль о том, что органом души является мозг. Он исходил из наблюдений о двух "дорожках", которые идут от мозга к глазным яблокам. Ощущения, по Алкмеону, возникают в результате работы связанных с мозгом органов чувств, они являются исходным пунктом для познавательной работы мозга, на их основе возникают представления и память.

С. Вивекананда по вопросу души, в которой сосредоточены все наши чувства пишет: “Мы воспринимаем этот мир посредством наших пяти чувств, а если б у нас было ещё шестое чувство, мир представлялся бы нам чем-то совсем другим; если бы было ещё новое чувство, он оказался бы нам опять другим и т.д., поэтому мир не имеет существования, т.е. существования неизменного, вечного, независимого от способов его восприятия” [с.154]. Следовательно, наше сознание, осознавая чувства, познаёт мир, а осознание наших чувств происходит рефлекторно. Это мы находим у Р. Декарта, который описал основной принцип работы мозга – принцип рефлекса, или отражённого действия. Р. Декарт считал, что внешнее раздражение высвобождает в нервах так называемые "животные духи", которые передвигаются к мозгу, затем к мышцам, вызывая их сокращение. Эти "животные духи", по Декарту, имеют материальную природу. Крупнейшим вкладом Декарта было то, что он распространил принцип детерминизма на изучение мозговых функций. Декарт считал, что понятие рефлекса может быть применено лишь для объяснения относительно простых реакций. В отличие от этого более сложные реакции, включая произвольные движения, следует, по мнению Декарта, связывать с вмешательством нематериальной души, которая познаётся только рефлексией, самопознанием.

Исследования И. М. Сеченова подтвердили мнения Р. Декарта, что все акты сознательной и бессознательной жизни суть рефлексы. Понимая всю сложность поставленной задачи, И. М. Сеченов использовал стройную и последовательную систему доказательств правильности своей главной идеи. Основные аргументы И. М. Сеченова следующие. Все проявления душевной жизни связаны непосредственно или в опосредованной форме с внешними воздействиями и в конечном итоге реализуются через движения, что роднит их с рефлексами. Сложные и неоднозначные временные и силовые отношения между внешним стимулом и движением могут быть объяснены экспериментально доказанным наличием рефлексов с усиленным и задержанным концом.

И. М. Сеченов показал, что, наблюдая за развитием ребёнка, можно проследить, как недифференцированные реакции превращаются в упорядоченные и высокоспециализированные, в том числе, речевые, а непосредственный ответ сменяется отставленным во времени или же ребёнок научается его подавлять.

Таким образом, считал И. М. Сеченов, можно каждую последующую фазу вывести из предыдущей, что и даёт ключ к пониманию природы психики. На основании системы доказательств И. М. Сеченов приходит к основному выводу, что психические процессы развёртываются во времени и пространстве, что их объединяет с физиологическими явлениями глубокое родство по происхождению, т.е. по внутренним механизмам.

И. М. Сеченов в своей работе «Впечатления и действительность» вводит понятие "среднего члена" в причинном ряду между стимулом и ощущением. Этим средним членом является физиологический процесс, который, с одной стороны, запускается внешним стимулом и несёт в себе его отпечаток, а с другой, – лежит в основе ощущения. Так, например, изображение на сетчатке глаза, непосредственно связанное с внешним стимулом, даёт начало физиологическим процессам, лежащим в основе психического зрительного образа. И. М. Сеченов делает принципиально важное заключение о том, что между законами представляемого и действительного существует строгое соответствие.

Теоретические идеи И. М. Сеченова, указавшего путь к решению проблемы мозговых механизмов психики с последовательно материалистических позиций, получили развитие в трудах И. П. Павлова, создавшего метод объективного экспериментального исследования сложнейших проявлений мозговой деятельности.

"Слитие психического с физиологическим, субъективного объективным" может быть осуществлено, по И. П. Павлову на основе тождества физиологического понятия условного рефлекса и психологического феномена ассоциации, т.е. на уровне сходства или даже идентичности некоторых теоретических понятий этих двух наук.

Та же мысль звучит и в другом замечательном высказывании И. П. Павлова, в котором он пророчески говорит о том, что "полученные объективные данные, руководствуясь подобием или тождеством внешних проявлений, наука перенесёт рано или поздно и на наш субъективный мир и тем самым сразу и ярко осветит нашу столь таинственную природу, уяснит механизм и жизненный смысл того, что занимает человека всё более, – его сознание, муки его сознания".

Физиологические исследования, по В. Вундту, наоборот, не сопрягаются с психикой, а развиваются параллельно психике и не определяются ими. В. Вундт, таким образом, исходил из дуалистических концепций. По выражению В. Джемса, его система напоминала червя: если его рассечь, то половины продолжают двигаться. В системе Вундта, говорил В. Джемс, нет жизненного центра, уколом в который с ней можно было бы покончить [цит. по Ярошевскому].

Проблема психофизического параллелизма или идея о независимом, параллельном протекании физиологических и психических процессов как бы делала бессмысленным дальнейшее накопление фактов в попытке понять сущность и происхождение психики, механизмов поведения. В самом деле, с одной стороны, представления о мозге, как о весьма совершенном органе, который на основании анализа внешних сигналов и накопленного в памяти опыта вырабатывает целесообразное поведение, делало психику как бы ненужной, превращало её в эпифеномен. С другой стороны, идея о психике как некой нематериальной субстанции, не зависящей от мозга, делала бесполезным изучение объективных законов мозговой деятельности, так как наиболее совершенные детерминанты поведения при этом всё равно ускользали бы от научного анализа.

Путь к решению психофизической проблемы указывает последовательное применение принципов материалистической диалектики к исследованию соотношения психики и мозга. Это положение о зависимости ощущения, мысли и сознания от мозга, о психике как продукте высокоорганизованной материи. Суть вопроса заключается в том, что следует не противопоставлять мозговые и психические явления, а искать сопряжение между ними. Выход из проблемы психофизического параллелизма лежит в последовательном изучении физиологических механизмов, лежащих в основе психических феноменов.

Познание механизмов психики – это изучение того, как на основе усложнения мозговых механизмов, их интеграции возникает новое качество в виде психики. При такой постановке задачи физиологические исследования приобретают высокую цель и логическое обоснование. С другой стороны, представление о качественном своеобразии психических феноменов снимает с повестки дня вопрос о психике как эпифеномене.

Одно из главных препятствий, которое встаёт перед исследователем в этой области знания, состоит в том, что методологические трудности, возникающие при сопоставлении качественно различных феноменов, трансформируются на естественно-научном уровне в специфическую сложность обоснования того, что наблюдаемые в эксперименте физиологические и психологические проявления не просто протекают одновременно и обнаруживают ту или иную корреляцию, но связаны функционально.

В то же время изучение именно таких связей, при которых можно утверждать, что данные психические явления действительно обеспечиваются определённым физиологическим механизмом, может способствовать решению проблемы "мозг и психика". Это существенно не только для познания мозговых механизмов психики, но и для философского аспекта проблемы, так как только отмеченные связи могут непосредственно указывать на первичность мозговых процессов и вторичность психического" отражения ("ощущение зависит от мозга"). В отличие от этого, корреляции между физиологическими и психологическими феноменами говорят лишь о взаимной зависимости между наблюдаемыми явлениями, причём остаётся неясным, какой из двух связанных феноменов является детерминирующим фактором.

Таким образом, феномены двух наук должны быть предварительно поняты внутри одного класса явлений. Ключ к установлению связи между физиологическими и психологическими феноменами лежит, таким образом, в сопоставлении теоретических концепций физиологии и психологии. Иваницким было выдвинуто положение о том, что концепции физиологии и психологии, описывающие на двух уровнях процессы, тесно связанные между собой, должны характеризоваться изоморфизмом, обладать определёнными чертами сходства, содержать общие теоретические положения. Такое сходство возникает вследствие того, что физиологические и психологические процессы имеют одну основу – деятельность мозга.

Данное положение в значительной мере восходит к идеям И. М. Сеченова и И. П. Павлова, о которых говорилось выше. Интересны также соображения Л. А. Орбели по этому вопросу. Он писал: "Если субъективное явление есть проявление определённого физиологического процесса, подчиняющегося определённым закономерностям, то эти закономерности должны наблюдаться как в ряде объективно наблюдаемых явлений, так и в ряде соответствующих им субъективных проявлений". Говоря о сходстве двух теорий, необходимо подчеркнуть, что речь в данном случае идёт о теориях, которые касаются действительно сопоставимых явлений.

При этом психологическая теория должна описывать структуру сравнительно элементарного психического акта, а физиологическая теория – достаточно сложные физиологические процессы, действительно играющие ключевую роль в обеспечении этого психического акта.

Сходны, таким образом, не сами физиологические и психологические проявления (наоборот, они качественно различны) – аналогичны их общая структура, внутренние соотношения, закономерности протекания. Мы считаем, что они проходят по одним и тем же мировым законам, но проявление этих мировых законов на уровне физиологическом и психическом различно.

Из вышеизложенного видно, что исследователи, “смешивая” “манасический разум” и низший манасический свет”, пытаются найти сопряжения в их во внутренних соотношениях и закономерностях. Мы предполагаем, что физиологическая теория целенаправленно работает “с низшим манасическим светом”, то есть с тем разумом, который существуя независимо от физического тела, преобразуется в момент рождения человека в “низший манасический свет”, т.к. именно это второе сознание связано с мозгом.

Для подтверждения нашей гипотезы обратимся к концепциям информационного синтеза (Иваницкий А. М) и афферентного синтеза (Анохина П. К.). Понимание этих концепций, на наш взгляд, интересны для педагогики как науки, предназначенной внедрить осознание процесса синтеза, происходящего как вне человека, так и внутри его.

Идея об информационном синтезе как мозговой основе возникновения субъективных переживаний была выдвинута в 1976 году. Основные положения концепции информационного синтеза как основы комплексной оценки сигналов могут быть сформулированы следующим образом. Оценка сигналов мозга основана на синтезе информации о физических и сигнальных, биологических характеристиках раздражителя. Анализ стимулов по этим признакам осуществляется в различных мозговых структурах, и соответствующая информация поступает к центрам интеграции по различным проекционным путям. Мотивация способствует синтезу информации. [7. Иваницкий А. М. Мозговые механизмы оценки сигналов. М. Медицина, 1976, 264 с. 14. Иваницкий А. М., Стрелец В. Б., Корсаков И. А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. М.: Наука, 1984, 200 с.]

Анализ раздражений происходит в определённой последовательности. Сначала стимулы анализируются по их физическим характеристикам, а затем на основе сопоставления этих характеристик с памятью происходит определение значимости стимулов для организма. Синтез информации о физических и сигнальных характеристиках стимула осуществляется в корковых центрах. Он является основой комплексной оценки сигналов, на базе которой происходит выработка целенаправленного поведения. Информационный синтез играет важную роль в осуществлении психических функций, в первую очередь, восприятия.

Из вышеизложенного следует, что восприятие основано на синтезе информации физических и сигнальных характеристиках стимулов, а это означает, что процесс восприятие изначально синтетичен и сознание личности по своей природе стремится к синтезу как естественному результату. В последствии в сознании личности происходит интеграция результатов и снова их синтез. [Иваницкий А. М., Стрелец В. Б., Корсаков И. А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. М.: Наука, 1984, сс. 13–39].

Если информационный синтез, проходящий в мозгу, влияет на восприятии личности, то афферентный синтез способствует на основе синтетичности процесса восприятия на принятие решения в приспособленческой деятельности.

Рассмотрим нейрофизиологический смысл этой стадии, который состоит в том, что он позволяет тщательно обработать, сопоставить и синтезировать всю ту информацию, которая необходима организму для совершения наиболее адекватного для данных условий приспособительного акта. Афферентный синтез является наиболее ответственным моментом интеграции, он является в полном смысле этого слова узловым механизмом функциональной системы.

Афферентный синтез наиболее обширный и сложный механизм функциональной системы. Анохин П. К. считает, что вся эволюция мозга и особенно все те усложнения, которые он приобрёл на последних этапах своего развития (кора головного мозга, и особенно её лобные отделы), связаны были с нарастающим усложнением именно афферентного синтеза. В стадии афферентного синтеза любой организм решает три важнейших вопроса своего поведения: что делать, как делать, когда делать. Следовательно, биосистема даже на основе очень простой иерархии сама, на основе своих внутренних процессов, принимает решение о том, какой результат нужен в данный момент её приспособительной деятельности. Вопрос этот решается именно в стадии афферентного синтеза. Характерные свойства афферентного синтеза заставили Павлова И. П. уже давно подчеркнуть, что афферентная сторона в деятельности центральной нервной системы является “так сказать, творческой” [239] (Афференция – постоянный поток нервных импульсов, поступающих в системы нервную центральную от органов чувств, воспринимающих информацию как от внешних раздражителей или от внутренних органов. Нерон – нервная клетка со всеми её отростками – основная структурная единица нервной системы) [Псих.слов.]

Анохин П. К. предложил четыре решающих компонента афферентного синтеза, которые должны быть подвергнуты одновременной обработке с одновременным взаимодействием на уровне отдельных нейронов: доминирующая на данный момент мотивация, обстановочная афферентация, также соответствующая данному моменту, пусковая афферентация и, наконец, память. Рассмотрим их подробнее для прозрачности понимания.

Доминирующая мотивация, являясь доминантной, обладает способностью обрабатывать поступающим в мозг информацию в соответствии со своим энергетическим потенциалом. Может быть, именно здесь кроется разгадка проблемы возникновения живых организмов из неживой материи. Специальные электрофизиологические эксперименты, … показали, что доминирующая мотивация действует на кору головного мозга, т.о, что избирательно мобилизуют в коре головного мозга именно те синоптические организации, которые в процессе прошлого жизненного опыта … человека бытии связаны с удовлетворением такого же состояния.

Здесь возникает проблема, с одной стороны, создания педагогической среды, в которой происходит становление той или иной доминирующей информации, а с другой стороны, субъект, попадая в созданную уже среду, но имея уже доминирующею мотивацию, не подвержен воздействию этой среды. Благодаря такому избирательному распространению возбуждений по коре больших полушарий создаются энергетические условия для превалирующего в функциональном отношении положения теми корковыми ассоциациями, которые в прошлом способствовали возникновению и удовлетворению данной потребности. Встаёт вопрос, какими средствами каждая мотивация, имеющая определённую биологическую модальность, может осуществлять своё столь избирательное влияние на синоптические организации коркового уровня. … оказалось, что различные биологические модальности восходящих возбуждений оперируют синапсами различной нейрохимической природы, что и составляет, вероятно, инструмент первичного избирательного распространения возбуждений по коре больших полушарий.

Таким образом, мотивация способствует ускорению афферентного синтеза, следующим образом: информация, поступающая в мозг, сопоставляется с доминирующей мотивацией, и быстро освобождает мозг от избыточной информации. То есть возбуждение на нейроне сразу же исключаются из активного участия в интегративной деятельности.

Как происходит это освобождение от избыточных степеней свободы? Почему момент принятия решения часто имеет характер внезапной интуиции? Мы думаем, что результат синтеза известен “манасическому разуму”, то есть он существует на уровне подсознания и пробиваясь на уровень сознания (на уровень низшего манасического света), мы как раз и ощущаем это процесс своей интуицией. Данный процесс происходит по одним и тем же законам, а именно, мировым законам. В данном случае работает закон синтеза. Например, синтез водорода и кислорода всегда даст воду, то есть изначально запрограммирован результат. В этом отношении возникает другая интересная проблема. Проблема свободы выбора.

Второй этап: обстановочная афференция, под ней понимается … совокупность всех внешних воздействий на организм от данной обстановки, которые в месте с исходной мотивацией информируют организм о выборе действия, которое соответствует наличной мотивации.

Пусковая афференция: характерной чертой пускового стимула является то, что он точно приурочивает к определённой реализации того интегрированного нервного образования, которое уже сложилось в мозгу до пускового стимула на основе мотивационной и обстановочных афференций.

Доминирующая мотивация определяет собой, что должен делать организм, а обстановочная афференция определяет, как он должен это делать в данной ситуации, пусковой стимул определяет, когда надо делать.

Память как компонент афферентного синтеза.

Из памяти во время афферентного синтеза извлекается всё то, что соответствует мотивации и обстановке.

Как известно, вся проблема памяти состоит из момента извлечения этого фиксированного опыта, то есть воспоминания.

В процессе афферентного синтеза непременно должен поступить момент, когда мозг определяет, что должно быть принято решение.

Следовательно, афферентный синтез, подчиняясь доминирующей в данный момент мотивации и под коррекцией памяти, ведёт такой подбор возможных степеней свободы, при котором возбуждения избирательно направляются к мышцам, совершающим нужное действие. Возникает весьма существенный вопрос, когда и как происходит принятие решения о получении именно того, а не другого результата. Здесь мы опять вернёмся к всеобщим законам, реализация которых способствует становлению синтетического сознания и принятию того или иного решения (генетика сканды!!!).

Последние данные А. И. Шумилиной, В. Б. Швыркова заставляют думать, что оценка возможных результатов при данной доминирующей мотивации происходит уже в стадии афферентного синтеза, то есть срабатывает какой-то всеобщий закон и задача педагогики – научить использовать этот закон, и на его основе уже принимать решения. Однако, продолжают А. И. Шумилина, В. Б. Швыркова, эти результаты не получаются реально, а следовательно, их оценка происходит при помощи какого-то пока не изученного наукой механизма. [Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978.]

Для понимания сознания, как видно из вышеизложенного нами, требуется качественно другой – более высокий, чем сознательный уровень развития мозга, а именно, духовный уровень.

В математической логике очень похожую по существу проблему поставил Гилберт, и оказалось, согласно известной теории подобия Геделя (Нагель, Ньюмен 1970), что она в принципе не имеет решения – нельзя выявить полноту и противоречивость формальной системы, исходя из аксиоматики самой этой системы, для этого требуется выход за пределы исследуемой формальной системы.

Пенроуз на основе теоремы Геделя и принципа дополнительности Бора в своей книге “Новый ум короля” пришёл к выводу, что без некой Высшей силы появление новых знаний, объясняющих устройство мира, невозможно. То есть, чтобы понять сознание, необходимо выйти в иную систему или обратится к иной теории познания, в которой сознание, возможно, рассмотреть не “трёхмерным”, а “четырёхмерным” мышлением. Про это писали и Декарт, когда говорил о нематериальности души в исследовании сознания, и Аристотель с его “средцецентрической гипотезой”, и Платон со своей теорией троичности души, и Плутарх с его "принципами" человека, и Блаватская и её теория о скандах, и С. Вивекананда со свой философией йога, и т.д.

Педагогика как наука, имеет полное право ставить предметом своего исследования – сознание, учитывая современные и фундаментальные результаты научных исследований всех наук, связанных с человеком. Аргумент прост и убедителен – субъект образовательного процесса наделён сознанием. На этой основе существует неразрывная связь категорий "сознание", "воспитание" и "образование". Также важным моментом является и то, что педагогика по своей природе синтетическая наука, т.к. вынуждена использовать результаты и достижения других наук для создания своих технологий, концепций и теорий. Следовательно, от использования тех или иных результатов, которые получены в других науках, и с которыми сопряжена педагогика, зависит и развитие самой педагогической науки. То есть, если педагогической наукой используются прогрессивные достижения, то и сама педагогика становится прогрессивной, если нет, то состояние педагогики становится критическим.

Поэтому мы считаем, что вышеизложенное нами позиция о сущности природы сознания и о сопряжённости психического и физиологического способствует новому видению проблемы становления синтетического сознания в педагогической науке, а следовательно, может рассматриваться и как предмет исследования в педагогики.

 

 

Философско-педагогический аспект детерминизма в процессе социализации личности

Для педагогики как науки о сущности развития формирования человеческой личности, социализация предполагает активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, в формировании определённых человеческих норм, ролей и функций, приобретений и навыков, необходимых для их успешной социализации.

Используя термин “социализация”, в науке часто отождествляют такие понятия как “человек”, “индивид”, “личность”. В педагогике данные понятия не рассматриваются как синонимы и достаточно чётко различаются при всей их взаимосвязи и сопряжённости. Чтобы понять, что такое личность, необходимо в первую очередь провести разграничение этих понятий.

Понятие “человек” употребляется для характеристики всеобщих, присущих всем людям качеств и способностей тогда, когда важно отметить принадлежность лица к человеческому роду. А когда необходимо подчеркнуть, что речь идёт не о всём человечестве, а об отдельном представителе человечества, конкретном носителе всех социальных и психологических черт человека (разума, воли, интересов, потребностей и т.д.), то употребляют понятие “индивид”. В данном случае понятие “индивид” означает “конкретный человек”.

Понятие “личность”, как отмечает известный российский социолог И. С. Кон, очень многообразно. В своей работе “Социология личности” (М., 1967) он подчёркивает, что, “с одной стороны, оно обозначает конкретного индивида (лицо) как субъекта деятельности, в единстве его индивидуальных свойств (единичное) и его социальных ролей (общее).

С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нём социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого или косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения”.

Таким образом, данное понятие употребляют в двух смыслах. В первом случае под личностью понимается человек как субъект отношений и сознательной деятельности (т.е. лицо в широком смысле слова), а во втором – устойчивая система социально значимых черт и качеств, характеризующих индивида как члена определённого общества или общности.

Личность является объектом изучения ряда гуманитарных наук, прежде всего философии, психологии, социологии, педагогики. Философию проблема личности интересует в широком историко-теоретическом плане. Она намечает подходы к решению существующих “вечных” вопросов. Философия занимается исследованием смысла жизни, сущности человека, а также общих закономерностей его развития как биологического, так и социального существа (цели, идеалы, пути их достижения). Таким образом, философию интересует личность с точки зрения её положения в мире как субъекта деятельности, познания и творчества.

Психология под личностью чаще всего подразумевает субъект сознательной деятельности в мотивационной сфере, изучает личность в качестве устойчивой целостности. Как отмечает Г. М. Андреева: “Для социальной психологии главным ориентиром в исследовании личности является взаимоотношение личности с группой (не просто личность в группе, а именно результат, который получается от взаимоотношения личности с конкретной группой)”. В связи с этим главная проблема анализа личности в социальной психологии заключается в выявлении того, каким образом общество влияет на личность, какую роль в процессе формирования личности играет микро- и макросреда.

Социология при изучении личности выделяет социально-типичное. Ключевым вопросом социологии является выяснение, является ли каждый человек личностью или нет? И если да, то что из этого следует для него самого и для общества? Социологическую теорию личности интересует процесс формирования личности и развитие её потребностей в неразрывной связи с функционированием и развитием социальных отношений, изучение закономерной связи личности и общества, личности и группы, регуляция и саморегуляция социального поведения личности. Некоторые проблемы являются общими для социологии и социальной психологии, поэтому граница между ними в значительной степени условна.

Педагогика как синтетическая наука, основывается и использует научные выводы, положения, подходы философии, психологии, социологии и на их основе создаёт свои образовательные концепции, проектирует педагогические системы, технологии, которые способствуют формирующийся личности – стать полноценным гражданином общества.

В современной науке, как отмечает Е. А. Ануфриев, можно выделить два подхода к определению личности: формально-логический и диалектико-логический.

Первый подход актуален в педагогике. При этом подходе понятие личность определяется через подведение его под более широкое, родовое понятие человека, а после этого указываются его видовые отличия, Т.е. перечисляются признаки, наличие которых отличает личность от человека вообще. Данные признаки включают различные положительные характеристики. В связи с этим сторонники первого подхода признают личностью не всех людей, а только тех, кто обладает определёнными положительными качествами. Процесс социализации в данном случае будет заключаться в приобретении необходимого набора положительных качеств. Несмотря на рациональность своего содержания, данному подходу всё-таки свойственна определённая ограниченность – кого конкретно и почему нельзя считать личностью, например, если ребёнка, то до какого возраста, если преступника, то за какое преступление, и т.д.

Второй подход позволяет избежать вышеуказанных противоречий. Личность в данном случае определяется через диалектику единичного и общего, как нечто особенное, рассматриваемое в социальном аспекте. Для всех людей свойственно обладание рядом определённых общих черт, как биологических, так и социальных. Но в то же время каждому человеку присуще что-то своё, особенное (своя биография, своя профессии и т.д.). Совокупность общих характеристик человека с его индивидуальными особенностями и будет создавать особенное – личность.

Сторонники данного подхода считают, что понятие личности применимо ко всем людям без исключения. Каждый человек обладает и общими, и индивидуальными признаками. Личность – как уникальная совокупность – будет требовать ряда дополнительных характеристик, указывающих, какая именно личность имеется в виду (развитая или неразвитая, сознательная или несознательная). Следует отметить, что данные подходы не взаимоисключают друг друга, они составляют единство, которое обязательно необходимо учитывать в социализации личности.

Превращение ребёнка в личность происходит благодаря процессу социализации. В процессе своей социализации человек сначала усваивает средства общения между людьми (учится говорить), потом у него вырабатываются навыки различной деятельности (от умения держать ложку до освоения профессий). Он усваивает набор необходимых знаний и норм поведения, также общепринятую в его социальной общности систему ценностей. Но даже после того, как человек стал взрослым, связь его с обществом не обрывается. На уже сформировавшуюся личность продолжают оказывать воздействие по меньшей мере две системы отношений, во-первых, на производстве, а, во-вторых, в семье.

Социология и психология содержат много разнообразных теорий личности, которые существенно отличаются друг от друга своими методологическими установками (теория личности марксизма; теория “зеркального Я” – Ч. Кули, Дж. Мид; психоаналитические теории – З. Фрейд, Э. Эриксон; теория развития познания – Ж. Пиаже; теория нравственного развития – Л. Колберг; ролевая теория личности – Р Линтон, М. Морено, Т. Парсонс и др.), в настоящее время в научной литературе утвердилось мнение, что именно ролевая концепция личности является оптимальной моделью социализации.

Обратим внимание на механизмы социализации личности с позиции рассматривания социализации как текста.

“Текст” используется нами в широком смысле – как особое смысловое единство или смысловая целостность. По словам Библера: “Посредством текста как волнового сгустка энергии, занимающего некоторое физическое пространство-время, с нами говорит бытие”. М. К. Петров весьма неохотно употребил термин “текст”, поскольку понимал его как “завершённый продукт речевой деятельности”, который для письменной речи вполне может выступать в качестве языковой реалии и смыслосохраняющей единицы языка. Он считал, что применительно к устной речи данный термин использовать некорректно, и употреблял понятие “серия фрагментов знания”. Фрагмент знания, по мысли М. К. Петрова, существует в знаковом оформлении и действует как условие “обеспечения социальной преемственности в смене поколений”.

Рябова придаёт понятию “текст” расширенное значение и рассматривает его в аспекте текстового воздействия, под которым понимаем регуляцию деятельности одного человека другим при помощи текста. Со стороны содержания общение – это мысли и чувства, со стороны формы – воздействие.

Современный человек живёт в условиях постоянного текстового воздействия, оказываемого на него другими людьми, обществом, СМИ и т.д.

Принимая текст и текстовые вариации в качестве фактора влияния на личность, на социализацию индивида, необходимо обращаться к методологии философии детерминизма, в терминах которого становится возможным вести научный анализ данной проблемы. Социализация в обществе требует интеллектуальных усилий со стороны школьника, и войти в систему социальных отношений ему удаётся только в процессе взаимодействия, общения с другим людьми через связующее звено – через текст-закон.

Подход к социализации как знаковой реальности в форме текст-закон позволяет нам использовать синтез результатов наук культурологи и семиотики (Ю. Т. Лотман, Б. А. Успенский, Е. С. Яковлева и др.) в становлении синтетического сознания. Социализация как культура имеет знаковую форму, т.к. является частью природы.

Данилюк идеальном объектом интеграции рассматривает модель “мыслящего объекта”, разработанная Ю. Т. Лотманом. В соответствии с концепцией Ю. Т. Лотмана “мыслящий объект как таковой …может:

    • хранить и передавать информацию (имеет механизмы коммуникации и памяти), обладает языком и может передавать правильные сообщения;
    • осуществлять алгоритмизированные операции по правильному преобразованию этих сообщений;
    • образовывать новые сообщения.

Последнее свойство является определяющим для мыслящего объекта, поскольку хранить и передавать информацию, производить с ней операции по заранее установленным правилам может и вычислительное устройство. С формальной точки зрения интеллектуальное поведение состоит именно в способности объекта “образовывать новые сообщения” (тексты-законы).

Что такое новый текс-закон и как он возникает в процессе социализации школьника? Ю. Т. Лотман под “новыми сообщениями, понимает процесс, который не возникает в результате однозначных преобразований и, следовательно, не может быть автоматически выведен из некоторого исходного текста путём приложения к нему заранее заданных правил трансформации …для того, чтобы получить новый по отношению к исходному текст, школьник должен изменить правила его составления, т.е изменить способ связи знаков в тесте. Если правила остаются теми же, то в “определённом смысле все сообщения, полученные в результате закономерных преобразований какого-либо исходного текста, могут рассматриваться как один и тот же текст”. Собственно становления синтетического сознания может осуществляться в системе как минимум двойного кодирования: в начале информация оформляется в текст-явления по одним правилам, а затем перекодируется и предоставляется уже в текст-закон.

Такое представление интеллектуальной деятельности соответствует характеру становления синтетического сознания в процессе социализации.

Представим это схемой №1:

 

 

Из логики процесса становления синтетического сознания, представленного в схеме №1, понятно, что сознание школьника представляется как своеобразный текст, в котором существуют определённые знаковые структуры. Закон также несёт знаковую структуру, но в сжатой форме. Процесс социализации тогда представляет нам как синтез “сознания-текст” и “закон-текст”. Исходя из того, что знаковые структуры “сознание-текст” и “закон-текст” тождественны между собой по природе, но различны по степени своего проявления, процесс становления синтетического сознания как раз и будет состоять в сличении, детерминировании сходных и различных знаковых структур и доминирующей во времени и пространстве формы “текст-закон”.

Деррдой весь мир в конечном счёте воспринимается как бесконечный, безграничный текст. Ментальность человека – тоже текст внутри обширного пространства текстов. Текст и есть сам мир – место, полное смыслов, и жить в этом мире нужно, понимая смысл.

Школьник в процессе социализации производит текст, в котором запечатлён образ деятельности, совершаемой в разнообразных жизненных и социальных ситуациях. Так или иначе преломляемых в сознании социального субъекта. Однако текст не является пассивным вместилищем, носителем вложенного в него содержания. Это активный и обязательный компонент связи человека с миром. Активность его выражается не только в развёртывании, но в значительной мере во взаимодействии структур окружающего мира.

Философская герменевтика предполагает новое видение человека. В ней ставится вопрос о человеке, понимающим себя в мире, окружающим реальность и другого человека.

Понимание и, как следствие, предпосылка переживания (сопереживания) – ключевые понятия в проблеме контекста как основного признака текста. Понятие интерпретации текста предполагает процесс его осознания. В. В. Налимов, М. Хайдер ставили в определённом смысле знак равенства между текстом и сознанием. Мы, продолжая заданную логику В. В. Налимовым, М. Хайдер, поставим знак равенства между синтетическим сознанием и законом.

Делая акцент на категории “закон”, который выступает в качестве фактора становления синтетического сознания, а последние – фактором социализации индивида, необходимо обратиться к методологии философии детерминизма, в терминах которого становится возможным вести научный анализ данной проблемы.

Детерминизм (от лат. Determinare, что буквально означает определить, ограничивать, или Determino – определяю) представляет философское учение, где центральное место занимает положение о существовании причинности как связи явлений, при которой одно явление, или причина, при определённых условиях с необходимостью порождает другое явление – следствие.

Исторически детерминизм возник как знание о первоначальной определяемости всех происходящих в мире процессов, включая все процессы человеческой жизни.

Существует много видов детерминизма. Так теологический детерминизм предстаёт как учение о предопределении судьбы Богом, космологический предполагает в качестве причины, обуславливающий судьбы отбельных людей и человечества в целом, космос.

Социологический детерминизм предстаёт в качестве научного подхода, в рамках которого складывается представление о возможностях предсказывать будущее социальных структур на основе их соотношения в данный момент. В качестве идеальной методологической характеристики детерминистического языка явилось известное изречение П. С. Лапласа, французского учёного: “Ум, которому были бы известны для какого-либо данного момента все силы, одушевляющие природу, если бы в добавок оказался достаточно обширным, чтобы подчинить все данные анализу, обнял бы в одной формуле движение величайших тел вселенной наравне с движениями легчайших атомов; не осталось бы ничего, что было бы для него недостоверно, и будущее, так же, как и прошедшее, предстало бы для него перед взором”. Классический детерминизм опирается на представление о неумолимых и вездесущих законах, управляющими всеми вещами в мире.

В логике детерминизма возникает весьма широкий круг тем: свобода воли, предсказуемость, детерминизм и законы науки, природа случайного и т.д.

В педагогике идеи порядка и детерминации … богаче, разнообразнее и гибче. Сегодня в педагогике можно говорить об осмыслении сложного детерминизма, который И. Пригожин описывает как “высший тип детерминизма – детерминизм с пониманием неоднозначности будущего и с возможностью выхода на желаемое будущее. Это детерминизм, который усиливает роль человека, делая акцент на роли синтетичности сознания.

Синергетическая парадигма в науке опирается на понятие порядка, беспорядка, взаимодействия и организации. Но действительно ли существования беспорядка и случайность является чертами универсума или они отражают ограниченность нашего разума? Не приводит ли существование беспорядка и случайности к мысли о том, что мир богаче и сложнее, чем разум? С этой позиции …следует перестать рассматривать случайность и детерминацию как два противоположных объекта или метафизических принципа. Это две стороны одного явления, необходимость прокладывает себе дорогу случайностями.

З. А. Сокулер выделяет несколько смыслов понятия случайности.

1) Прежде всего под этим можно понимать совокупность явлений, описываемых исчислением вероятностей. Здесь мы имеем дело со случайным как результатом незнания, или теорией вероятностей, а не случайным как таковым.

2) Следующие понимание случайности сводит её к пересечению независимых друг друга причинных цепей. Современной формой подобной трактовки является концепция шума. Если мы рассматриваем только причинно-следственную цепь, но не фиксируем и не учитываем влияние вторичной и побочной цепей, то результат анализа будет выступать для нас как непредвидимый шум.

В процессе переработки информации школьником всеобщий закон играет огромную роль, т.к. делает систему восприятия более совершенной. Закон задаёт правила, по которым строится перцептивный мир. Благодаря всеобщему закону школьник знает, чего ему ожидать и он осмысленно интерпретирует продукты восприятия и реализует механизмы социализации. Все механизмы социализации отражаются во всеобщих законах, с одной стороны, а с другой стороны, изобилие этих механизмов мешает понять их суть.

Французский социальный психолог Г. Тард считал основным механизмом социализации подражание. Американский учёный У. Бронфенбреннер – прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живёт. Н. Смелзер (США) считает, что 4 психических механизма способствуют социализации: имитация, идентификация, и чувство стыда и чувство вины. В. Р. Мухина в процессе социализации выделяет идентификацию и обособление, а В. А. Петровский – закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. Для понимания философско-педагогического аспекта детерминизма в процессе социализации личности рассмотрим универсальные механизмы социализации.

Импринтинг – (запечатление – впечатление) фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенности воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте, у взрослого человека возникает в момент высокого эмоционального напряжения. Так травматический опыт, полученный в раннем и дошкольном детстве (до 6 лет) унижение, жестокое обращение и пр., – оставляет отпечаток в эмоциональной сфере личности, может сказаться в “отсроченном эффекте”, породив жестокое или агрессивное поведение, эмоциональную холодность и т.д. Мы считаем, что импринтинг – это отточенное подражание.

Подражание – произвольное или непроизвольное следование примерам и образцам поведения. Подражание также относят к одному из психических механизмов воздействия людей друг на друга. Подражание имеет много общего с заражением и внушением. Специфика подражания заключается в том, что это не простое принятие внешних черт поведения другого человека или психических состояний масс, а “воспроизведение индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения”. В своё время разработкой идей о роли подражания в обществе занимались Н. К. Михайловский и Г. Тард, ими была выведена так называемая теория подражания.

К. Д. Ушинский обращает внимание на то, что дети и подростки склонны к подражанию. “Склонность эта вытекает из того же душевного источника, как и склонность к привычке, а именно, стремление души к легчайшей деятельности. Этим легко объясняется сильная подражательность детей.

В склонности души к привычке и подражанию, – продолжает К. Д. Ушинский, – воспитание находит сильнейшее средство для воспитанника: вся сила примера основывается на них. Стремление к привычке есть только особенная форма стремления к легчайшей деятельности”.

Идентификация (отождествление) – эмоционально-когнитивный процесс усвоения человеком норм, установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных, так и других, во взаимодействии со значимыми лицами и референтными группами.

Традиционный механизм социализации – представляет собою усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерные для его семьи и ближайшего окружения.

Их усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечетлевания, некритического восприятия господствующих стереотипов (т.е. действует импринтинг, подражание, идентификация).

Институциональный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека и институтами общества и различными организациями. Как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими функциями (например, СМИ).

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определённой субкультуры. Субкультура – это комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определённого возраста или определённой профессии или культурного слоя, который в целом создаёт определённый стиль жизни и мышления.

В русле стилизованного механизма действует подражание и идентификация.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека со значимым для него лицами. В его основе лежит идентификация.

Все механизмы социализации представленные нами выше, не что иное как различные формы подражания (Г. Тард, его теория подражания), которое в свою очередь есть суть закона подобия.

Объясним данное суждение. Импринтинг, подражание, идентификация, традиционный механизм социализации, институциональный механизм, стилизованный механизм социализации – в основе их лежит одна и та же сущность, а именно, быть подобным тем, с кем общаешься. В словаре С. И. Ожегова подобие это 1. Что-н. сходное с чем-н. другим, содержащие образ, вид чего-н., т.е. похожим на кого-н.). 2. В геометрии тождество формы при различии величины.

В. М. Бехтерев, в своей работе “Социальная психология”, выделяя закон подобия, как раз делает акцент на теорему, имеющуюся в механике, где пишет что “это теорема вытекает из закона подобия, который может быть прослежен и через органический мир”. В нашем случае через механизмы социализации личности.

Например, импринтинг. Жестокое обращение с ребёнком в детстве (до 6 лет) способствует проявлению закона подобия, но с “отсроченным эффектом” во взрослой жизни. Человек ведёт себя подобно тому, как обращались с ним в детстве, т.е., в его поведении прослеживается сходство поступков, поведенческих сценариев, которые были направлены против его формирующейся в то время личности.

Закон подобия вызывает к реализации и закон инерции, который также проявляется с “отсрочкой”. Закон инерции в свою очередь актуализирует действие закона сохранения энергии. То есть та энергия, которая бала получена ребёнком до 6 лет, имеет своё проявление во взрослой жизни через определённый цикл. Закон циклов.

Здесь уместно процитировать Свами Вивекананду, который писал: “Сумма энергии во вселенной остаётся совершенно одинаковой, только при конце цикла эта энергия успокаивается, становится потенциальной, а при начале следующего цикла начинает действовать, даёт толчок … и развивает все различные формы”.

В. М. Бехтерев в своём научном труде “Психика и Жизнь” обращает внимание на следующее: “По Stumpf”y закон сохранения энергии есть просто закон превращения”.

Другой пример – подражание. Подражание – это делание по образцу, копирование чужих социальных ролей и т.д. Подражание, на наш взгляд, это закономерность вытекающая из синтеза законов подобия, тяготения и отталкивания. К. Д. Ушинский обратил внимание на склонность у детей к подражанию. Склонность в психологических словарях трактуется как избирательная направленность индивида на определённую деятельность; глубокая устойчивая потребность индивида в некоторой деятельности. То есть ребёнок испытывает потребность к подражанию т.к. она естественна для его психики, организма.

Подражание, как мы писали, это закономерность синтеза трёх мировых законов. Если закон тяготения в этой закономерности не вызывает вопросов, то два других требуют комментариев. Итак, всемирные законы тяготения и отталкивания вызывают к проявлению другой всемирный закон – противодействие равно действию. Актуализация этого закона усиливает подражание личности в процессе социализации. Например, подросток подражает наиболее открытым для него сторонам и характеристикам своего кумира и постепенно начинает подражать сторонам поведения, действительно отражающим смысл ситуации. Данный процесс ускоряется, если на пути подражания или идентификации встаёт препятствие, которое необходимо преодолеть. Препятствием может служить осуждение или непонимание родителей того, что их подросток в поведении, в одежде подражает герою какого-нибудь боевика.

Подросток, вступая в конфликт с родителями, начинает проявлять упрямство, что также вызвано законом «противодействие равно действию». Проявляя упрямство, подросток актуализирует закон отталкивания в отношении родителей и закон тяготения к своему кумиру или к той группе подростков, которая поддерживает его увлечение. Синтез мировых законов даёт закономерность, которую в социологии принято называть подражание, а высшую её степень проявления – идентификацией. В процессе подражания осваиваются поведенческие сценарии, социальные роли, формируется привычка определённого стиля поведения.

Привычка – это устойчивый способ поведения в определённых ситуациях, в некоторых случаях принимающий для индивида характер потребности, который не встречает отрицательной реакции со стороны группы.

У каждого индивида могут быть свои привычки, например, рано вставать, делать утром зарядку, носить определённый фасон одежды и т.п. Существуют привычки, которые общеприняты для всей группы. Привычки могут складываться стихийно, быть продуктом целенаправленного воспитания. Со временем многие привычки перерастают в устойчивые черты характера индивида и выполняются автоматически. Также привычки появляются в результате приобретения навыков и устанавливаются традициями.

Образование привычек начинается в раннем детстве, причём большую роль играет подражание старшим. Привычки облегчают формирование положительных черт личности, соблюдение правил поведения в общественной и личной жизни. Обычно нарушение привычек не приводит к негативным санкциям. Если же поведение индивида соответствует принятым в группе привычкам, то оно встречает признание, реализуется закон тяготения.

Привычка сопряжена с социальной формой контроля – с обычаем. Обычай– стереотипная форма социальной регуляции поведения, воспринятая из прошлого, которая отвечает определённым моральным оценкам группы и нарушение которой ведёт к негативным санкциям. Обычай непосредственно связан с определённым принуждением для признания ценностей или принуждением в определённой ситуации.

Часто понятие “обычай” употребляют как синоним понятий “традиция” и “ритуал”. Под обычаем подразумевается неуклонное следование пришедшим из прошлого предписаниям, и обычай, в отличие от традиций, функционирует не во всех областях социальной жизни. Отличие обычая от ритуала заключается не только в том, что он символизирует определённые социальные отношения, но и выступает в качестве средства, применяемого для практического преобразования и использования различных объектов.

Например, обычай требует от личности уважать почтенных людей, уступать место старым и беспомощным людям, относиться к людям, занимающим высокую должность в группе, согласно этикету и т.д.

Таким образом, обычай – это система признанных группой ценностей, определённые ситуации, в которых эти ценности могут иметь место, и эталоны поведения, соответствующие этим ценностям. Неуважение обычаев, их невыполнение подрывают внутреннюю сплочённость группы, так как данные ценности имеют для группы определённую значимость. Группа, используя принуждение, побуждает отдельных своих членов в определённых ситуациях соблюдать соответствующие её ценностям эталоны поведения.

Но обычай выполняет не только функции социального контроля, поддерживает и укрепляет внутригрупповую сплоченность, он помогает передавать социальный и культурный опыт человечества от поколения к поколению, Т.е. выступает как средство социализации молодого поколения.

Привычка и обычай как форма социального контроля – это закономерности всеобщего закона инерции.

“Закон инерции приводит к тому, что всё, раз достигнутое, осуществляется при повторении того же раздражения, приводящем к развитию навыка и упражнения”.

Закон инерции, по мнению В. М. Бехтерева, проявляется в общественных движениях, а всякое общественное движение, раз развившись, имеет тенденцию распространяться вширь по всему коллективу, обществу.

По словам Лебона: “Изменчивость толпы выражается только поверхностным образом: в сущности же в толпе действуют консервативные инстинкты, столь же несокрушимые, как и у первобытных людей. Она питает самое священное уважение к традициям и бессознательный ужас, очень глубокий, ко всякого рода новшествам, способным изменить реальные условия её существования”.

В. М. Бехтерев убеждён: “…то, что называется консерватизмом, относится к проявлению закона инерции, как и всякая вообще рутина”.

Поэтому мы считаем, что подражание, раз начавшись и усилившись законом противодействия равного действию, будет продолжаться и дальше, пока не исчерпает своей силы.

В толковом словаре С. И. Ожегова инерция имеет 2 значения. 1) Свойство тел, сохраняющих свойство покоя или равномерного движения, пока какая-нибудь внешняя сила не изменит этого состояния. Закон инерции. Двигаться по инерции, делать по инерции (перен.; по привычке, без сознательных усилий). 2) перен. Бездеятельность, отсутствие инициативы, инертность.

К. Д. Ушинский верно подметил, что склонность к подражанию и к привычке заложена в природе детей. Мы считаем, что организм человека как естественная система может успешно и качественно развиваться при использовании мировых законов, которые и являются характерными для человека в силу своей тождественности.

Знание законов и категорий более общего порядка, а в нашем случае знание мировых законов, всегда является необходимым предварительным условием правильного подхода к изучению законов и категорий менее общего порядка, т.е. законам социальным или их закономерностям.

Так, учитывая закон инерции в воспитании детей, необходимо показать, как правильно действовать с той или иной игрушкой. Если ребёнок сам будет искать способы применения данной игрушки, то у него могут развиться и отрицательные, вредные привычки. Главное понять, что если ребёнок “схватил” суть правильного использования тех или иных вещей, то закон инерции будет работать на самовоспитание, если нет, то педагогу придётся потратить много сил, что бы исправить девиацию в поведении ребёнка, подростка, которая как раз и является примером неправильного использования данного закона. Девиация будет усиливаться, если будет противодействие поведению со стороны педагога, т.е закон противодействия равного действию и здесь способствует созданию условий для актуализации закона инерции.

В науке существуют психические механизмы социализации личности, на наш взгляд, эти механизмы также являются следствием всеобщих законов. Попытаемся аргументировать данное суждение.

Заражение– особый способ воздействия, ведущий к интеграции больших масс людей (массовые психозы, религиозные экстазы и т.п.). Феномен заражения известен уже давно и имеет многообразные проявления, начиная от массовых вспышек различных душевных состояний, возникающих во время ситуаций паники, спортивного азарта, религиозного экстаза, вплоть до массового политически окрашенного психоза (например, фашизм) [см.: 192, сс.257–258].

Б. Д. Парыгин под заражением понимает “бессознательную, невольную подверженность индивида определённым психическим состояниям”.

Поэтому, как указывает Б. Д. Парыгин: “Секрет эмоционального воздействия в условиях непосредственного контакта заключается в самом механизме социально-психологического заражения”.

На наш взгляд, механизм социально-психологического заражения – это закономерность, которая прослеживается в синтезе закона инерции и закона пропорционального соотношения скорости движения с движущийся силой. Б. Д. Парыгин далее по тексту подтверждает наши умозаключения: “При этом сила нарастания накала страстей, создающая психический фон заражения, находится в прямой пропорциональной зависимости от величины аудитории и степени эмоционального накала индуктора”.

Феномен заражения, а мы уточним закономерность синтеза всеобщих законов инерции и закона пропорционального соотношения скорости движения с движущийся силой, может иметь место в условиях антисоциального и неорганизованного поведения подростков, различных молодёжных неформальных группировок и т.п.

Другой психический механизм социализации – это внушение. Под внушением в науке понимают особый вид воздействия на людей. В отличие от заражения, это уже “целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу”.

Эффективность внушения зависит от возраста – дети легче поддаются внушению, чем взрослые. Утомлённые, физически ослабленные люди в большей мере внушаемы, чем люди, обладающие хорошим самочувствием и здоровьем. Решающим условием эффективности внушения выступает авторитет личности, осуществляющей внушение (суггестор).

Я. Щепаньский выделяет следующие условия, способствующие лучшей внушаемости:

1. Предварительно существующие устойчивые установки, убеждения (так, например, против ненавистных групп или институтов легко возникает терроризирующая толпа).

2. Убеждения и склонности, соответствующие лозунгам, которые подталкивают толпу к действию.

3. Молодой возраст и отсутствие социального опыта, в связи с чем очень часто демонстрирующие толпы состоят из молодёжи.

4. Низкий уровень интеллекта и отсутствие элемента интеллектуализма в психике.

5. Непривычность к анализу своих поступков, отсутствие сильной воли и выработанных взглядов. В научной литературе до сих пор нет однозначного ответа на вопрос о соотношении внушения и заражения. Одни авторы считают, что внушение так же, как и подражание, является одним из видов заражения, а другие приводят ряд отличий внушения от заражения.

В связи с этим мы считаем, что данный психический механизм – проявление той же закономерности, которая была нами рассмотрена выше.

Рассмотрев основные механизмы социализации личности и психические механизмы социализации, мы пришли к выводу, что эти механизмы совпадают с логикой всеобщих законов. Из этого следует, что если наука использует логику всеобщих законов в механизмах социализации и психологических механизмах социализации, то для упрощения понимания сути социализации возможно использовать и сами всеобщие законы. На наш взгляд, это как раз подчёркивает принцип детерминизма.

Также мы считаем, что социологические законы – это слабое отражение всеобщих законов. Каждый человек, живущий в обществе, подвергается воздействию как со стороны окружающих его отдельных личностей, групп, так и результатов их прошлой деятельности: системы ценностей, правил, норм. Особенно личность, которая только начинает формироваться.

Поведение и деятельность людей в обществе подвержены влиянию всеобщих (т.е. не зависящих от сознания людей) законов. В связи с вышеизложенным возникает потребность рассмотреть, что же представляют из себя социальные законы и как они сопряжены с всеобщими законами.

Процесс формирования идеи социального закона подробно рассмотрен А. Б. Гофманом в его учебном пособии “Семь лекций по истории социологии” (М., 1997). Проанализировав разные точки зрения выдающихся мыслителей прошлого, он приходит к выводу, что:

1) социальное развитие существует, оно носит постоянный и универсальный характер;

2) в его основе лежит рост знания, прежде всего научного, которое практически реализуется в развитии техники и промышленности;

3) общество в своём развитии совершенствуется, т.е. в нём действует закон прогресса.

Интересно, что А. Б. Гофман, выделяя закон прогресса, о духовном развитии общества не говорит ни слова. Следовательно, законы социологии в отличие от всеобщих законов в своей сути не отражают такой важной, естественной потребности человека, как стремление духовному совершенствованию. Но если общество духовно не совершенствуется, то оно должно или духовно деградировать, или оставаться на том же уровне духовного развития, что в свою очередь ведёт к регрессу культуры в этом обществе.

В. П. Рожин в своей работе “Введение в марксистскую социологию” писал: “В нашей литературе нет единства взглядов на понятие социологического закона”, здесь же он подчеркнул, что вопрос о понятии социологического закона впервые “прямо был поставлен в статье Ю. Кучинского “Социологические законы” [207, с.46]. По мнению Ю. Кучинского: “Существуют законы, общие для всех трёх сфер действительности – природы, общества и мышления, – и законы, распространяющиеся лишь на какую-либо одну её сферу или часть сферы <...>. Но, помимо того, существует ещё ряд законов, которые выражают отношения между названными тремя сферами, а также отношения между частями этих сфер. В тех случаях, когда рассматриваются отношения между сферой общества в целом и сферами природы и мышления, мы имеем дело с законами исторического материализма. Когда же рассматриваются отношения между частями общественной сферы и одной из двух других сфер или отношения между различными частями общественной сферы, то я полагаю, что законы этих отношений надо называть социологическими”.

Обратим внимание на то, что исследователями признаются и изучаются общие законы “для всех трёх сфер действительности – природы, общества и мышления”, но что объединяет эти три сферы деятельности? На наш взгляд, все эти три сферы деятельности существуют и функционируют во времени и пространстве, следовательно, должны существовать законы более общего значения, которые как раз и проявляются частично в природе, обществе и мышлении, отражая суть общего. Знание и использование более общих законов в создании частных законов выражается в естественности развития человечества и каждого индивида в отдельности. (Исходя из того, что педагогика не использует ни частных, ни общих законов, то целесообразно начать с всеобщих законов.)

Одной из фундаментальных работ, посвящённых изучению социальных законов, своеобразным итогом многолетней дискуссии является вышедшая в 1975 году работа А. К. Уледова “Социологические законы”. В ней он рассмотрел сущность социологических законов, их специфику, классификацию, место в системе законов общества, а также выяснил конкретные механизмы их действия, условия и обстоятельства их реализации. А. К. Уледов писал: “Существенные и необходимые связи и отношения людей на уровне общества как социального целого, или целостной социальной системы, выступают в качестве социологических законов”.

Основываясь на идеях космизма (Венциля, Вернадского, Циолковского и др.), что человек – это член не только общества, но и гражданин вселенной, мы вправе говорить о признании и использовании всеобщих законов в педагогике как социальной науке. Поэтому перефразируя А. К. Уледова, можно сказать, что существенные и необходимые связи и отношения людей на уровне не только общества, но и вселенной как мезофактора социализации личности выступают в качестве всеобщих законов. Учитывая, что всеобщие законы выступают средством становления синтетического сознание, синтетическое сознание можно рассматривать как средство социализации.

Всеобщие законы это выражение существенной, всеобщей и необходимой связи явлений и процессов, происходящих во времени, пространстве и отражённых, зафиксированных в сознании личности как причинность. Эта причинность используется субъектом для своего естественного развития.

В “Социологическом словаре” (Минск, 1991) перечислены основные особенности социологических законов:

1. Они являются одновременно и общесоциологическими, и частносоциологическими законами, так как характеризуют как функционирование всего общества, так и отдельных социальных сфер в их взаимосвязи с обществом в целом. Содержание законов полностью определяется спецификой конкретных условий и обстоятельств, природой явлений и объектов, связь между которыми они выражают. Например, закономерности групповой динамики, полученные в условиях лабораторных групп, нельзя распространять на любые реальные совокупности людей.

2. Они носят объективный характер. Например, закон пропорционального развития социальных систем выражает не точку зрения учёного, а природу связей элементов в системах. Сущность закона заключается в том, что для того, чтобы система в целом приобрела новое качество, а именно, развивалась прогрессивно, необходимо соотносительное изменение всех элементов данной системы. Нарушение этого закона, вне зависимости от намерений субъекта, ведёт или к торможению развития тех элементов. которые непропорционально вырвались вперёд, или к деструкции всей системы. Школа как социальная система будет развиваться успешно только в том случае, если педагогами не только будут использоваться педагогические технология и повышаться педагогическое мастерство, но и социальные стороны, социальная инфраструктура микрорайона.

Но не следует забывать, что социологические законы, в отличие от законов природы, реализуются только через деятельность людей, научное познание которой немыслимо без учёта связи объективного и субъективного.

Внутренним источником активности личности и социальных групп выступают потребности и интересы, поэтому действие общих социальных законов объективно, хотя в то же время связано с субъективным фактором.

3. Социологические законы бывают не только динамическими законами, т.е. охватывающими все без исключения объекты (например, закон гравитации), но и статистическими законами. Они характеризуют и общее направление развития общества и его систем, и господствующую тенденцию изменений массовых событий (явлений) за определённый промежуток времени. Особо следует отметить, что социальные законы по форме проявления часто выступают как законы-тенденции.

4. Социологические законы действуют в совокупности с другими социальными законами (мировыми, психологическими и др.). Если не учитывать эти связи, будет невозможно понять действие многих законов, например, закона возвышения потребностей.

5. Частносоциологические законы, в отличие от общесоциологических, имеют более короткий срок своего существования и в большой степени подвержены субъективному влиянию. Их можно использовать для организации планомерной деятельности коллективов и социальных групп.

Из вышеизложенного можно сделать логический вывод, что социологические законы, во-первых, это правила поведения людей в социуме, которые основаны на удовлетворении потребностей людей, и во-вторых, это закономерности развития общества, где проявляется диалектическое единство и сопряжённость мировых законов.

Этому мы находим подтверждение у А. К. Уледова, который, проведя фундаментальное исследование социологических законов, делает вывод, что “к социальному закону, в том числе и к социологическому, следует подходить как к диалектическому единству различных моментов”.

Или у С. С. Фролова: “Всегда следует помнить, что социальные законы – это существующие независимо от сознания объективные правила, которые регулируют поведение людей по отношению друг к другу… Поэтому, изучая социальные законы, необходимо прежде всего выявлять потребности индивидов, составляющих социальную группу, страту, социальный класс или общество в целом, и, отталкиваясь от этих потребностей, искать повторяемость в их поведении, определять условия, в которых наблюдается найденная повторяемость, и формулировать социальные законы, знание которых необходимо для успешного управления социальными процессами, происходящими в обществе”.

Такой научный подход, а именно, выявление потребностей индивидов и отталкивание от этих потребностей для успешного управления обществом может привести к деградации этого общества на духовно-нравственном уровне, т.к. данный уровень развития требует реализации всеобщих законов, которые окультуривают потребности общества.

Педагогов, в отличие от социологов, интересует духовное развитие личности, поэтому мы склоняемся к тому, чтобы личность сама могла использовать мировые законы для своего естественного развития. Это в свою очередь вызовет проявление других социальных законов, т.к. они будут отражением потребностей индивидов в социуме и констатацией тех или иных закономерностей диалектического единства всеобщих законов.

Как отмечает Г. В. Осипов: “Социальные действия, специфика которых обусловлена индивидуальными особенностями и жизненными обстоятельствами совершающих их людей, характеризуется случайной величиной. Эти случайные величины в совокупности образуют некую среднюю равнодействующую величину. Она определяется суммой случайных величин – индивидуальных социальных действий личностей, имеющих общие основные признаки, и выражает определённую степень их отношений совпадения (рассогласования) между индивидуальными и социальными целями общества, выступая как форма проявления социального закона. Каждая “индивидуальная величина” входит в среднюю равнодействующую и как таковая оказывает на неё влияние. В то же время она “отклоняется” от средней равнодействующей, а та в свою очередь отклоняется от абсолютных требований данного социального закона”.

Основываясь на позиции, что случайного ничего нет, а есть реализация неизвестных нам законов, у нас иная точка зрения, отличная от позиции Г. В. Осипова. Каждый индивид по своим социальным качествам отличается от так называемого среднего человека, т.е. каждый индивид отличительно от другого индивида выделяет иные повторяющиеся явления в своей жизни. Происходит это по причине того, что мировоззрение человека “выхватывает” из окружающей действительности то, что созвучно ему на данный момент его развития. Теория относительности имеет место быть в педагогике.

Школьник, реализуя всеобщие законы, может нарушить социальный закон. Тогда в чём абсолютность и непреложность социального закона. Дело как раз в том, что социальные законы, на наш взгляд, потому и можно нарушить, что это правила, которые можно исполнять, а можно не исполнять, т.к. они созданы людьми, а значит, могут ими же пренебрегаться. Или закономерности, которые могут проявиться, а могут и не проявиться, если в силу вступают не три всеобщих закона, а пять.

Существует мнение, что “…отдельный индивид социальной группы, не подчиняющийся социальному закону, не может повлиять на действие этого закона в социальной группе. Оказавшись в не оговоренных данным законом условиях, он выпадает из общего движения. Но индивидуальное отклонение индивида, его выпадение из сферы действия закона не могут предотвратить действия закона”.

Мы думаем, что в действительности происходит не так. Социальная группа состоит из индивидов, которые в свою очередь хотят они этого или не хотят, подвержены всеобщим законам. Каждый индивид всего навсего является реализатором всеобщего закона, который в отличие от законов социальных, непреложен и проявляется всегда. В группе происходит взаимодействие индивидов, которые как раз являются исполнителями всеобщих законов. Сумма, точнее, синтез проявленных всеобщих законов в группе даёт возможность исследователю выявить ту или иную закономерность. Эту закономерность исследователь может называть социологическим законом. Это лучший вариант социологического закона. Другой вариант, когда люди придумывают законы, которых нет в природе и на их основе выстраивают своё поведение и воспитывают молодёжь. В этом “творческом” процессе формируются те черты характера, которые принято называть пороками.

 

Продолжение следует

 

 


№77 дата публикации: 01.03.2019

 

Оцените публикацию: feedback

 

Вернуться к началу страницы: settings_backup_restore

 

 

 

Редакция

Редакция этико-философского журнала «Грани эпохи» рада видеть Вас среди наших читателей и...

Приложения

Каталог картин Рерихов
Академия
Платон - Мыслитель

 

Материалы с пометкой рубрики и именем автора присылайте по адресу:
ethics@narod.ru или editors@yandex.ru

 

Subscribe.Ru

Этико-философский журнал
"Грани эпохи"

Подписаться письмом

 

Agni-Yoga Top Sites

copyright © грани эпохи 2000 - 2020